Приходится констатировать тот факт, что современные школьники читают мало и чаще всего по необходимости при подготовке к урокам. Редко кто читает сам и с охотой. «Почему многие дети неохотно и мало читают, а уроки чтения становятся для них скучными?» – задается вопросом один из ведущих современных методистов М. И. Оморокова и совершенно точно определяет причины этого печального явления: «…общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения». 

Однако главной причиной такого явления следует признать несовершенство обучению чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников».

Как же сделать так, чтобы ребенок с помощью учителя смог раскрыть для себя все богатства литературы как вида искусства, научился получать эстетическое наслаждения от встречи с мудрыми и веселыми книгами, умел извлекать тот духовный потенциал, который заложили в них писатели – великие мыслители и гуманисты? 

Очевидно, что усилия педагогов и родителей должны быть направлены не только на формирование навыка чтения. Это необходимое условие формирования полноценной читательской деятельности, но работа только над навыком чтения не может обеспечить в полной мере развитие и формирование других, не менее важных качеств читателя. Все больше и больше современных методистов приходят к мысли о том, что необходимо основное внимание сосредоточить на формировании и развитии читательских умений младшего школьника.

Термин «читательские умения» используется методистами в двух смыслах. Во-первых, в широком смысле, когда под читательскими умениями подразумеваются все умения, связанные с литературно-учебной деятельностью школьника как на уроках литературы, так и на других уроках: восприятие, анализ и оценка любого текста, в том числе и художественного, речевые, а также библиографические умения. В узком смысле это специфические умения, необходимые для восприятия и понимания художественного литературного произведения. Именно в этом смысле мы и будем использовать термин «читательские умения». 

Какие же специфические читательские умения необходимы для полноценной деятельности настоящего читателя? 

Каждая программа по литературному образованию младших школьников заканчивается перечнем тех умений, которыми должен овладеть учащийся при работе с художественным текстом. При этом методисты зачастую не разграничивают общечитательские умения, необходимые для восприятия и понимания любого текста (научного, делового, публицистического и в том числе художественного), и специфические умения, которые нужны для полноценного восприятия художественного текста. В перечень умений включаются, например: умение различать жанры литературы, умение характеризовать персонажа, умение делить текст на части и пересказывать его и т.д. Все это затрудняет как работу педагога-практика, так процесс формирования квалифицированного читателя в начальной школе.

Последние исследования психологов, педагогов и методистов показали, что квалифицированный читатель должен обладать особыми читательскими умениями, без которых невозможно адекватное восприятие и понимание художественного текста. При этом на каждом этапе восприятия литературного произведения активизируются определенные умения. Поговорим о первичном восприятии художественного текста и охарактеризуем специфические читательские умения, задействованные на этом этапе. Укажем как причины, которые затрудняют формирование этих умений, так и методические приемы, способствующие их развитию у школьников.

Важнейшим читательским умением является умение воссоздавать в воображении художественные картины, изображенные писателем с помощью слова. Без этого умения читатель в принципе не сможет воспринимать литературные образы. Это связано с тем, что писатель с помощью слова, т.е. условного знака задает лишь некие «вехи», ключевые детали вымышленного мира. Остальное должен дополнить сам читатель с помощью работы своего воображения. 

Не случайно С. Я. Маршак говорил о том, что талантливый писатель не сможет состояться без талантливого читателя: «Именно на них, на этих чутких, обладающих творческим воображением читателей, и рассчитывает автор, когда напрягает все свои душевные силы в поисках верного образа, верного поворота действий, верного слова. Художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель». 

В связи с этим необходимо подчеркнуть, что читательская деятельность ребенка не должна рассматриваться как репродуктивный, пассивный процесс. Деятельность читателя – деятельность со-творческая, требующая напряженной работы воображения, как воссоздающего, так и творческого. 

Казалось бы, о развитии детского воображения не стоит говорить – оно и так бурлит в детском возрасте. Однако выдающийся психолог Л. С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском  возрасте» отметил, что у ребенка жизненный опыт беднее, чем у взрослого, интересы проще и менее разнообразны, отношения с реальностью лишены той сложности и богатства, которые присущи сознанию взрослого человека. Следовательно, детское воображение не так богато, как воображение взрослого. Оно обогащается в процессе развития ребенка, и здесь литература как вид искусства просто незаменима.

Почему при восприятии художественного текста детское воображение не «работает» в полную силу? 

Некоторые школьники не создают в своем воображении картин, изображенных авторским словом или эти «картины» не отличаются полнотой и адекватностью авторскому замыслу. Каковы причины этого? 

1. Укажем в качестве важнейшей причину психофизиологического характера. У некоторых детей от природы более развито левое полушарие мозга и поэтому словесно-логического мышление у них доминирует над образным. Это дети – «мыслители», «логики». В их сознании происходит подмена образов, художественных картин – словами, абстрактными знаками, и им трудно «увидеть» в своем воображении события и героев литературного произведения.
2. Другой причиной неполноценной работы воображения ребенка может являться сложность, трудность самого процесса «раскодировки» абстрактных словесных знаков в образные живые картины. Здесь требуется произвольное внимание, волевые усилия, которые не всегда доступны маленькому читателю. Поэтому немало детей и с «ленивым» воображением.
3. Зачастую ребенку не хватает представлений о жизни, образов памяти для того, чтобы «дорисовать» вымышленные картины деталями из собственного жизненного опыта.
4. Можно встретить детей и с «неразбуженным» воображением, когда их сознание занято другими проблемами, а воображение не настроено на работу с данным художественным произведением.

Какие методические  приемы могут активизировать воображение читателя? 

• Учителю необходимо помнить о принципиальной важности ключевых методических вопросов при проверки первичного восприятия текста: «Что ты представил?» или «Какие картины ты увидел в своем воображении, когда читал?».
• Эффективными будут также словесное и графическое рисование, особенно на материале тех произведений, которые не сразу порождают зрительные образы. Это относится к лирическим стихам, текстам, насыщенным сложным психологическим анализом либо с обилием пейзажных зарисовок.
• Конечно же, огромную роль играет и работа с иллюстрациями профессиональных художников, их рассматривание и анализ.
• Кроме этого, составление диафильма, сценария мультфильма, конструирование из бумаги или пластилина литературных персонажей, элементов интерьера будет также способствовать «пробуждению» воображения.
• Не следует забывать о значении таких приемов, как инсценирование или драматизация как отдельных эпизодов, так и всего произведения. При этой работе детям придется не раз перечитать текст, обращая внимание на те детали художественного пространства и времени, портретные характеристики, описания поведения героев, которые могли быть упущены, «не увидены» при первом чтении.

Педагогу при этом надо учитывать, что воображение не поддается жесткому логическому управлению, как, например, решение математических или лингвистических задач и упражнений. Это глубоко субъективный, интимный процесс, в который включается образное мышление, фантазия, эстетические эмоции ребенка, то есть подсистемы правого полушария. Поэтому, активизируя работу воображения учащихся, нужно стараться избегать какого-либо авторитарного давления, категоричных требований и оценок.

Необходимо также помнить, что многие литературные произведения создают не только зрительные, но и звуковые, ритмические образы. По возможности нужно обращать внимание начинающего читателя на то, как автор с помощью слов помогает нам не только «увидеть» картины художественного мира, но и «услышать» звуки природы, человеческого голоса, «вдохнуть» аромат леса или теплого летнего вечера. 

В художественной литературе можно также встретить образы, которые вообще нельзя представить зрительно. Это «невообразимые» образы чувств, переживаний, размышлений героя или автора. Здесь читателю понадобится включить не столько свое воображение, сколько опыт чувств, эмоциональных представлений и размышлений о мире.

Другим читательским умением, без которого невозможна культура  полноценного восприятия и интерпретации художественного текста, является умение эмоционально откликаться на художественные образы и картины. 

Словесный художественный образ не только изображает мир, но и дает эстетическую оценку изображенному. Автор выражает свое эмоциональное понимание жизни, людей, природы. В этом принципиальное отличие искусства от науки. Поэтому без «включения» читательских эмоций невозможно полноценное восприятие литературного произведения, а затем и его изучение. 

Необходимо помнить, что в восприятии и понимании произведения искусства особую роль играет функция эстетическая, которая состоит в том, что произведение оказывает на читателя мощное эмоциональное воздействие, доставляет интеллектуальное, а иногда и чувственное наслаждение, воспринимается личностно. Без реализации эстетической функции невозможно осуществление других функций искусства слова – познавательной, оценочной, воспитательной, о выполнении которых так заботится педагог. «Если произведение не тронуло душу человека, – отмечает литературовед и педагог А. Б. Есин, – попросту говоря, не понравилось, не вызвало заинтересованной эмоциональной личностной реакции, не доставило наслаждения – значит, весь труд пропал даром. Если еще возможно холодно и равнодушно воспринять содержание научной истины или даже моральной доктрины, то содержание художественного произведения необходимо пережить, чтобы понять». 

Из сказанного становится ясно, эстетическая функция является едва ли ни самой важной, и недооценка ее недопустима. Поэтому прежде чем анализировать произведение, «разбирать» и толковать его, надо дать школьнику возможность почувствовать эстетическое удовольствие от встречи с искусством, наслаждение от его восприятия. 

Именно в начальной школе учитель имеет уникальную возможность учить восприятию искусства. И делать это нужно систематически, приучая маленького читателя к мысли о том, что читать книги – это интересно, это удовольствие.

На этапе начального обучения необходимо как можно больше внимания уделять развитию этой замечательной детской способности, способности к переживанию радости, печали и гнева, сострадания в воображаемых обстоятельствах. Это тот ключ, который открывает читателю мир искусства слова. А. С. Пушкин писал об этом феномене оживания печатной строки в душе читателя как о чуде, о счастье: Порой опять гармонией упьюсь, Над вымыслом слезами обольюсь.

Чем глубже читатель эмоционально откликается на мир чувств литературных персонажей, чем больше проживает с ними их жизнь, тем ярче и полноценнее он воспринимает художественное произведение и тем сильнее оно воздействует на него и формирует его как человека. Читатель, способный к такому чтению, проживет не одну, а много ярких и разнообразных жизней. Он становится богаче духовно, если в его чтении участвуют и ум, и сердце. 

Как развивать читательское умение эмоционально откликаться на художественные образы? 

Для развития этого читательского умения необходимо учитывать интересы и потребности учащихся, как читательские, так и личностные. Известный педагог, психолог и детский писатель В. А. Левин предлагает соблюдать следующие методические рекомендации:

• ребенок участвует в совместном чтении (как и в других занятиях искусством) добровольно и получает от этого эстетическую радость, удовольствие;
• выбор произведения для чтения ребенок осуществляет самостоятельно, а не по списку «обязательной» литературы, заданной для всех;
• взрослый читает лишь то, что ему самому доставляет читательское удовольствие, так как приобщить школьника к искусству может только тот, кто сам любит литературу;
• ребенок имеет возможность оставаться с книгой наедине, самостоятельно возвращаясь к прочитанному произведению, автору, жанру, перечитывать целиком или выборочно;
• почувствовав, что произведение выбрано не удачно (не интересно ребенку или не соответствует его сегодняшнему настроению), взрослый не упорствует, не заставляет ребенка слушать или читать до конца, а откладывает текст.

Развитию умения эмоционально откликаться на художественные образы зачастую мешает неправильная организация урока. Это проявляется в неразработанности и невнимании учителя к такому этапу урока чтения как подготовка к первичному восприятию текста. 

Главная задача учителя на этом этапе – настроить восприятие учащихся на эмоционально-эстетический тон произведения. 

Какие методические  приемы будут способствовать развитию эмоционально-эстетической отзывчивости читателя? 

Перед чтением текста не стоит направлять внимание учащихся аналитическими заданиями (например, о каком времени года пойдет речь, сколько частей можно выделить в тексте, чем похож этот текст на другие произведения автора). Учитель должен помочь учащимся обеспечить эмоциональность восприятия, интерес к чтению. Поэтому целесообразнее перед чтением дать задание, направляющее восприятие читателей, например: Прочитайте и представьте картину, которую нарисовал автор! или Какие чувства хотел передать нам поэт? 

Перечислим некоторые из приемов, способствующих активизации читательского интереса к тексту: 

• обращение к жизненному опыту читателей. Например: Вспомни, что кажется тебе самым красивым зимой (осенью, весной)? Нарисуй эту картину. Какие по цвету карандаши ты выберешь? Почему?
• активизация работы творческого воображения учащихся. Например: Пофантазируй о судьбе осенних листьев, хрупкой снежинки или капельки, падающей из грозовой тучи. Можешь ли ты представить их настроение, чувства и мысли? Какие они по характеру? Какие приключения могут произойти с ним на пути к земле?
• рассказ о событиях, связанных с историей создания произведения;
• рассказ о писателе и его произведениях;
• просмотр произведений живописи или близких по теме, проблемам, историческому колориту литературного текста, которое предстоит читать;
• прослушивание музыки, созвучной настроению изучаемого литературного произведения;
• викторина, кроссворд по произведениям писателя, уже знакомым детям;
• Выставка книг писателя;
• антиципация (читательское прогнозирование содержания произведения по его заглавию, иллюстрациям, имени автора).

Важное значение в развитии читательского умения эмоционально откликаться на прочитанное произведение имеет и этап проверки первичного восприятия текста. Неумение учителя организовать после чтения полноценный и эмоциональный обмен мнениями о прочитанном ведет к затуханию читательских эмоций, к обесцениванию их в глазах ребенка. 

Цель этапа проверки первичного восприятия текста – определить, какое эмоционально-эстетическое воздействие оказало чтение произведения на читателей, что дети восприняли в тексте самостоятельно, а что прошло мимо их внимания.

Поскольку восприятие и переживание художественных образов – процесс глубоко интимный и длительный, то и результаты его могут проявиться не сразу. Именно поэтому методист З. И. Романовская считала нецелесообразным задавать какие-либо вопросы сразу после чтения, для того чтобы дать ребенку возможность завершить внутренние духовные процессы восприятия и «проживания» художественных образов. Она предлагает учителю не разрушать этот сложный эстетический процесс банальными вопросами: понравилось или не понравилось? Чем понравилось? Почему?

Опираясь на закономерности эстетического восприятия художественного произведения, З. И. Романовская указывала, что разговор о прочитанном произведении должен начинать сам ребенок, если у него возникла в этом необходимость. Учитель может лишь помочь начать беседу, задавая вопросы максимально общие, не навязывающие «учительских» оценок и прочтений, обеспечивающие свободу самовыражения маленького читателя. Например, вопросы могут быть такими: 

• Что вы можете сказать об этом произведении?
• Об этом персонаже?
• Что показалось особенно интересным? непонятным? трогательным? смешным?
• Какой эпизоды (слова, картины) показались тебе самыми красивыми, необычными? Хочется ли тебе еще раз перечитать их? С каким настроением ты будешь их читать?
• Что необычного ты узнал из этого произведения? Какие чудеса открыл тебе писатель?
• Совпали ли наши предположения (до начала чтения) с содержанием произведения?

Заметим, что немаловажную роль в развитии этого читательского умения играет, конечно же, эстетическая эмоциональность самого учителя, его «влюбленность»  в литературу, его искренняя увлеченность художественным произведением. При эмоциональной «глухоте» педагога ему не помогут никакие методические новации, а его ученики скорее всего, увы, переймут это равнодушие и эмоциональность леность.

Необходимым читательским умением является умение анализировать художественный текст, исходя из принципа единства формы и содержания.  Одна из специфических черт эстетического восприятия младших школьников состоит в том, что у них потребности в перечитывании и анализе текста. Они уверены, что уже после первого знакомства с произведением они поняли все, поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения. Но именно здесь и кроются возможности дальнейшего эстетического развития ребенка. И в этом ему должен помочь более грамотный, более квалифицированный читатель – учитель. 

Учитель должен пробудить в читателе потребность в перечитывании текста, увлечь его аналитической работой, демонстрируя, что анализ – это не скучно, а увлекательно, это разгадывание загадок автора.

Этой цели служит такой этап урока как постановка учебной задачи. Очень важно, чтобы ребенок принял задачу, поставленную учителем, а позднее и сам научился ставить ее перед собой. Здесь учитель должен опираться на следующий принцип: анализ должен отвечать потребности ребенка разобраться в прочитанном. Ребенок должен «созреть» для анализа текста. В ином случае, текст лучше не анализировать, иначе возникает «профанация» анализа.

Какие существуют способы постановки учебной задачи на уроке литературы? 

Выделим основные среди них:

• увлечь ребенка интересным видом деятельности, например, оформлением детской книжки с картинками. Для этого нужно разбить текст на части и перечитать, чтобы не пропустить самого важного;
• придумать необычное название книги (объемное, интересное, как в книге Д. Дефо о Робинзоне Крузо) и заинтересовать потенциальных читателей. Ребенок будет стремиться к увлекательному краткому пересказу;
• сопоставить разные варианты прочтения одного произведения, разных мелодий к лирическому стихотворению;
• сопоставить разные иллюстрации к одному тексту;
• перечитать и найти непонятные слова и выражения;
• сопоставить авторский и фольклорный варианты (например, сказки А. С. Пушкина «О мертвой царевне и семи богатырях» и сказки братьев Гримм «Белоснежка»; сказки В. Ф. Одоевского «Мороз Иванович» и народной сказки «Морозко»);
• выявить особенности жанра (например, почему «Серебряное копытце» П. П. Бажова называется «сказ», а не сказка?);
• рассмотреть, чем отличается описание природы в научном и художественном тексте. Что важно увидеть в природе ученому, а что – художнику?
• поставить проблемный вопрос, создать проблемную ситуацию, которая может возникнуть из-за того, что читатели по-разному оценивают героев, название произведения, высказывают разные эстетические переживания по поводу прочитанного.

На какие принципы должен опираться учитель при повторном чтении текста?

1. Прежде всего, аналитическое чтение требует внимательного отношения к тексту произведения. Однако вторичное перечитывание текста, порой многократное, не преследует цели совершенствования техники чтения, но естественно решает эту задачу, поскольку читатель вынужден многократно просмотреть художественный текст, не по разу возвращаясь к нему, чтобы найти подтверждение своим мыслям, нужное слово, выражение, новые нюансы и детали, не отмеченные при первичном чтении. Таким образом, совершенствование навыка чтения происходит в процессе анализа текста. 
2. Важно, чтобы перечитывание текста носило аналитический, а не воспроизводящий характер, чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту. Замечательно, если привычной словесной формулой юного читателя станут слова: «Я считаю так-то…. Хочу подтвердить свою мысль словами из текста».
3. Такой подход к художественному тексту изменяет мотивация читательской деятельности ребенка: он читает уже не ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того, чтобы разобраться в прочитанном, пережить радость от постижения авторских загадок и идей. В этом случае, как отмечает методист М. П. Вьюшина, правильность, беглость чтения становятся средством достижения новой, увлекательной для ребенка цели, что ведет к автоматизации процесса чтения.
4. Добавим, что вторичное перечитывание текста не преследует цели повторить эмоциональные впечатления, уже испытанные при первом чтении. На этом этапе работы с текстом начинает активизироваться словеснологическое мышление читателя, его аналитические способности.

Сложносоставное умение анализировать текст вбирает в себя ряд частных читательских умений, а именно:  

• умение воспринимать изобразительно-выразительные средства художественного языка;
• умение видеть логику развития действия;
• умение «расшифровывать» своеобразие характеров персонажей и средства их создания;
• умение различать позиции автора, рассказчика-повествователя и героев;
• умение осваивать авторскую концепцию и т.д.

Рассмотрим некоторые из них. Одним из трудно формируемых читательских умений, связанным с умением анализировать текст, является умение воспринимать изобразительно-выразительные средства художественного языка (особая ритмичность, звукопись, разные виды тропов, повторы, инверсии и т.д.). 

Дело не в том, чтобы составить список всех средств и научить школьника подыскивать к ним примеры из текста. Маленькому читателю порой необязательно заучивать названия разных тропов, хотя некоторые термины (сравнение, эпитет, олицетворение) школьники осваивают достаточно быстро и легко. 

Главная задача учителя состоит в том, чтобы научить начинающего читателя видеть функциональность, содержательность данных средств поэтического языка, ощущать их неповторимость и красоту. Поэтому не стоит на уроке ограниваться заданием: «Перечитайте и подчеркните эпитеты (сравнения и т.д.)». Необходимо помочь учащимся раскрыть содержательность этих поэтических средств, используя следующие типовые вопросы: 

• Какие слова кажутся вам наиболее красивыми, необычными, звучными?
• Почему автор выбрал именно такие слова и выражения?
• Какую картину они позволяют нарисовать?
• Какие чувства, мысли хотел передать с их помощью поэт?

Важным и сложным читательским умением является умение воспринимать образ-персонаж, т.е. эмоционально относиться к нему, сопереживать, сорадоваться вымышленной жизни придуманного героя. В дальнейшем, на более сложной ступени развития этого умения, читатель учится умению видеть особенности характера, мотивы поведения персонажа.  Для развития этого умения нужно учить читателя видеть, как, с помощью каких художественных средств, автор создает образ-характер в произведении. Это будет способствовать эстетическому развитию ребенка, становлению его как настоящего читателя. 

Назовем еще одно важное и сложно формируемое читательское умение – это умение осваивать идею произведения, понимать авторскую концепцию жизни и человека. Постижение авторской идеи – это цель анализа художественного текста, и если она не достигнута, то сам анализ является неоправданным и немотивированным логическим разложением живой «плоти» произведения.  В чем специфика идеи художественного произведения?

Особенность идеи художественного произведения в отличие от научного текста определяется тем, что она пронизана идейным пафосом. Пафос – это ведущий эмоциональный тон произведения, его эмоциональный настрой, отличающийся большой силой чувств. Пафос может быть утверждающим, отрицающим, оправдывающим, возвышающим и т.д. Поэтому квалифицированный читатель умеет эмоционально «проживать» идейное содержание произведения, эмоционально откликаться на него, принимать или отрицать авторскую позицию и понимание мира. 

При рациональном вычленении идеи квалифицированный читатель должен помнить, что она является результатом обобщения, абстрагирования, а потому неизбежно «выпрямляет», упрощает сложный, живой и многообразный смысл художественного произведения. В свое время Л. Н. Толстой говорил, что сформулированная критиком идея представляет собой «одну из правд, которую можно сказать». Таким образом, художественное произведение как целое всегда богаче рационально вычлененной из него идеи. 

Каковы методические подходы постижения идеи литературного текста?

Исходя из выше сказанного, учителю не стоит сводить идею к извлекаемому из текста «нравственному уроку» и формулировать ее в виде императивного (категоричного) требования к читателю: «Будьте такими, как …», «Не поступайте так, как …», «Будем любить и охранять родную природу!» и т.п. 

Такие формулировки часто далеки от художественной идеи, плохо выполняют воспитательную функцию, зато однозначно упрощают и «высушивают» произведение, сводя его к унылому нравоучению. Не случайно В. Г. Белинский писал, что «поэтическая идея – это не силлогизм, не догмат, не правило, это – живая страсть, это пафос».

Так, постигая на заключительном этапе урока идейный смысл стихов и рассказов, учащиеся под руководством учителя могут поразмышлять над следующими итоговыми вопросами:

• Для чего автор написал это произведение?
• Что мы открыли для себя, читая и перечитывая этот прекрасный рассказ?
• Что можно сказать о самом писателе, который создал это удивительное стихотворение?

Опираясь на литературоведческие принципы анализа художественной идеи, З. И. Романовская предлагала учителю вообще отказаться от так называемых итоговых бесед моралистического характера, ибо, по ее мнению, они вряд ли что могут добавить взволнованной душе ребенка. Чаще наоборот, школярские, назидательные выводы в конце урока разрушают многозначную и порой сложно вербализируемую художественную «ауру» произведения искусства. 

Воспитательное значение литературного произведения, считает Романовская, проявляется не столько в логизированных выводах из прочитанного, к чему так всегда стремятся учителя начальных классов, сколько в пережитых читателем чувствах и настроениям, в приобщении к авторским идеалам. Если нравственно-эмоциональные состояния пережиты в процессе чтения, то воспитательная цель урока достигнута, даже если после чтения не последовало никакой нравоучительной беседы.

Таким образом, анализ текста не может рассматриваться как самоцель, это средство, помогающее более глубоко и адекватно постичь смысл произведения, авторскую позицию. 

На заключительном этапе урока предполагается обобщение результатов анализа. Формы обобщения, по мнению методистов, могут быть разные, это:

• выразительное чтение произведения;
• чтение по ролям и инсценирование;
• творческие пересказы разных видов;
• собственно творческие работы учащихся;
• составление иллюстраций к прочитанному тексту или выставки рисунков, связанных с темой, героями, наиболее яркими и выразительными картинами произведения.

  Заканчивая разговор о читательских умениях, необходимо подчеркнуть, что их формирование не должно быть самоцелью. Важнейшей целью учителя должно оставаться формирование духовной ценности и значимости для ребенка самого процесса общения с книгой, которая позволяет ему открыть человека в мире и мир в человеке. Читательские умение в данном случае – только лишь средство для достижения этой стратегической цели. 

Если же читатель освоил теорию и историю литературы, приобрел необходимые читательские умения, но читает книгу не для себя, не «для души», не ради духовного общения с автором, а, как пишет В. А. Левин, по мотивам, не соответствующим назначению искусства (например, ради отметки, престижа, эрудиции и т.п.), то вряд ли искусство окажет на него реальное облагораживающее воздействие. И вряд ли тогда можно говорить о полноценном художественном развитии такого читателя.

В заключении хотелось бы отметить, что уроки литературы – это всегда трепетный разговор по душам понимающих друг друга людей, это работа прежде всего сердца и души, это развитие духовного мира школьников в общении с произведением искусства. 

Поэтому принципиальную значимость на современном уроке литературы приобретает задушевная эмоциональная атмосфера, умение понимать и не только художественный текст, но и состояние рядом сидящего товарища. 

Роль личности учителя, его эмоциональная открытость и заразительность также являются для методики урока литературы компонентами обязательными, без которых «не заработает» никакая современная технология.

      Основная идея современного образования состоит в том, что образование должно стать индивидуальным, функциональным и эффективным. Многолетняя практика обучения показывает, что в системе образования должны быть созданы условия для реализации учащимися своих интересов, способностей, профессионального и личностного самоопределения.

      Важно правильно и четко очертить необходимый круг знаний и умений, которыми должен овладеть каждый выпускник школы, оговорив минимум, ниже которого опускаться нельзя. После того как стандарт определен, все дальнейшее зависит от учителя. Преподавание ни в коем случае не должно сводиться к натаскиванию на этот минимум. На всяком уроке, в любой самостоятельной, контрольной работе учитель может предложить задания различных уровней сложности, чтобы и слабый учащийся нашел посильную для себя задачу, и сильный не скучал. На факультативных занятиях учащимся, наиболее интересующимся предметом или намеревающимся поступать в ВУЗы, можно давать трудные задачи, требующие некоторых творческих усилий.

      По моему мнению, в старших классах, хотя бы 10-11, когда склонности учащихся определились, школа должна дать им возможность уделять больше внимания тем дисциплинам, по профилю которых они думают получить специальность. Это снизит общую нагрузку учащихся и принесет им пользу в дальнейшем.

      Урок – главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность учителя и учащихся в значительной мере сосредоточивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным педагогическим произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства.

ТРИЕДИНАЯ ЗАДАЧА УРОКА

Образовательная: вооружить учащихся системой знаний, умений и навыков.

Воспитательная: формировать у учащихся научное мировоззрение, нравственные качества личности, взгляды и убеждения.

Развивающая: при обучении развивать у учащихся познавательный интерес, творческие способности, волю, эмоции, познавательные способности - речь, память, внимание, воображение, восприятие.

ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ СОВРЕМЕННОГО УРОКА:

1. Организационный – организация класса в течение всего урока, готовность учащихся к уроку, порядок и дисциплина.
2. Целевой – постановка целей учения перед учащимися, как на весь урок, так и на отдельные его этапы.
3. Мотивационный – определение значимости изучаемого материала как в данной теме, так и во всем курсе.
4. Коммуникативный – уровень общения учителя с классом.
5. Содержательный – подбор материала для изучения, закрепления, повторения, самостоятельной работы и т.п.
6. Технологический – выбор форм, методов и приемов обучения, оптимальных для данного типа урока, для данной темы, для данного класса и т.п.
7. Контрольно-оценочный – использование оценки деятельности ученика на уроке для стимулирования его активности и развития познавательного интереса.

8.Аналитический – подведение итогов урока, анализ деятельности учащихся на уроке, анализ результатов собственной деятельности по организации урока.

      Как же построить такой урок? Как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы все, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание? 

1. Первое, с чего надо начать подготовку к уроку.

– четко определить и сформулировать для себя его тему;

– определить место урока в теме, а темы -  в годовом учебном курсе;

– выделить общую задачу урока;

– конкретизировать задачи урока, выделить ведущую задачу урока, сформулировать и записать ее в плане таким образом, чтобы она была доступна, понята учащимися, осознана ими.

– определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала урока, которая будет использована в дальнейшем;

– определить, что должен понять, запомнить ученик на уроке, что он должен знать и уметь после урока;

– определить, какой учебный материал сообщать учащимся. В каком объеме, какими порциями, какие интересные факты, подтверждающие ведущие идеи сообщить учащимся. Для этого необходимо знать:

1) особенности учащихся группы:

– уровень класса;

– отношение к предмету;

– темп работы класса

– сформированность ЗУН;

– отношение к разным видам учебной деятельности;

– отношение к разным формам учебной работы, в том числе не традиционным;

– общая дисциплина учащихся.

2) учет индивидуальных особенностей:

– тип нервной системы;

– коммуникативность;

– эмоциональность;

– управление восприятием нового материала учащихся;

– умение преодолеть плохое настроение;

– уверенность в своих знаниях, умениях;

– умение импровизировать;

– умение пользоваться различными средствами обучения, в том числе ТСО и ЭВТ. 

1. Определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся целевую установку урока – зачем он вообще нужен? В связи с этим надо обозначить обучающие, развивающие и воспитывающие функции урока.

III. Планирование учебного материала урока и подготовка к нему учителя.

Для этого необходимо:

1) Подобрать литературу по теме. Отобрать три вида книг, относящихся к теме урока: научные, научно-популярные, методические. При этом, если речь идет о новом теоретическом материале, следует постараться, чтобы в список вошли вузовский учебник, энциклопедическое издание, монография (первоисточник), научно-популярное издание. Надо отобрать из доступного материала только тот, который служит решению поставленных задач наиболее простым способом. Для этого необходимо:

– просмотреть учебную программу;

– перечитать объяснительную записку;

– прочитать требования стандарта по данной теме, выяснить, что требуется от учителя к данному уроку.

2) Подобрать учебные задания, целью которых является:

– узнавание нового материала;

– воспроизведение;

– применение знаний в знакомой ситуации;

– применение знаний в незнакомой ситуации;

– творческий подход к знаниям.

3) Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом «от простого к сложному». Составить три набора заданий:

– задания, подводящие учащегося к воспроизведению материала;

– задания, способствующие осмыслению материала учащимся;

– задания, способствующие закреплению материала учащимся.

1. Продумать «изюминку» урока.

      Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учащихся – одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут. Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному и пр.

1. Сгруппировать отобранный учебный материал.

      Для этого подумать, в какой последовательности будет организована работа с отобранным материалом, как будет осуществлена смена видов деятельности учащихся.

      Главное при группировке материала – умение найти такую форму организации урока, которая вызовет повышенную активность учащихся, а не пассивное восприятие нового.

1. Спланировать контроль за деятельностью учащихся на уроке, для чего продумать:

– что контролировать;

– как контролировать;

– как использовать результаты контроля.

       При этом не забывать, что чем чаще контролируется работа всех, тем легче увидеть типичные ошибки и затруднения, а также показать учащимся подлинный интерес учителя к их работе.

1. Подготовить оборудование для урока.

       Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов, технических средств обучения. Проверить, все ли работает.

        Продумать вид классной доски так, чтобы весь новый материал остался на доске в виде опорного конспекта.

1. Продумать задания на дом: его содержательную часть, а также рекомендации по его выполнению.

VII. Подготовленный таким образом урок должен лечь в конспект.

      Конспект должен содержать три основные части:

– формальную;

– содержательную;

– аналитическую.

Литература:

1. ______________________
2. ______________________
3. ______________________

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАЗДЕЛОВ ПОУРОЧНОГО ПЛАНА

1. Тема урока:

– дидактическая цель и задачи урока;

– тип, структура урока;

– общие методы, приемы работы учеников;

– средства наглядности, источники информации, ТСО, ЭВТ.

2. Повторение опорных знаний:

– определение понятий, законов, которые надо активизировать в   сознании учащихся, чтобы подготовить их к восприятию нового материала;

– самостоятельная работа учащихся (ее объем, формы);

– способы развития интереса учащихся к предмету, к теме;

– формы контроля за работой класса, отдельных учащихся.

3. Усвоение новых знаний:

– новые понятия, законы и способы их усвоения;

– определение познавательных учебных задач урока (что должны узнать и усвоить ученики);

– самостоятельная работа и ее содержание (дидактическое назначение);

– проблемные и информационные вопросы;

– варианты решения проблемы;

– варианты закрепления изученного материала.

4. Формирование умений и навыков:

– конкретные умения и навыки для отработки;

– виды устных и письменных самостоятельных работ и упражнений;

– способы «обратной» связи с учащимися;

– фамилии учащихся, которые будут опрошены.

5. Домашнее задание:

– что повторить и приготовить к уроку;

– творческая самостоятельная работа;

– объем и время выполнения домашнего задания.

6. Подготовка к уроку непосредственно перед звонком:

– мысленное воспроизведение основных этапов урока;

– воспроизведение плана урока, мысленное представление класса и отдельных учащихся;

– стремление вызвать соответствующий эмоциональный настрой.

7. Способствуют успеху урока:

– хорошее знание материала;

– бодрое самочувствие;

– продуманный план урока;

– чувство «физической» раскованности, свободы на уроке;

– правильный выбор методов обучения;

– разнообразие методов обучения;

– занимательность изложения;

– ярко выраженное эмоциональное отношение учителя к излагаемому материалу;

– богатство интонаций, выразительная мимика, образная жестикуляция учителя;

– выраженная заинтересованность учителя в успехе учащихся.

8. Затрудняют проведение урока:

– неуверенность в своих знаниях и «учительских силах»;

– безразличное отношение ко всему происходящему на уроке;

– рыхлая композиция урока;

– скованность движений; 

– неумение учащихся работать предложенными методами обучения;

– однообразие методов обучения;

– бесстрастный рассказ учителя;

– монотонность и сухость при изложении нового материала;

– отход от темы урока, увлечение посторонними, не связанными с темой и задачами урока, вопросами.

9. Что всегда необходимо помнить:

1) Быть собранным, четко и ясно ставить задачи перед учащимися, соблюдать логику изложения материала.

2) Быть доброжелательным, не оскорблять учеников, не возмущаться их незнанием или непониманием. Помнить, что, если большинство учащихся чего-либо не знает или не понимает, то ошибку надо искать в способах организации их деятельности.

3) Не перебивать учащегося, дать ему договорить. Нечеткий ответ может быть следствием неясного опроса.

4) Задания и инструктаж давать четко, кратко, с обязательным выяснением того, как учащиеся поняли требования.

5) Пристально следить за тем, как учащиеся слушают учителя. Потеря внимания - сигнал о том, что надо изменить темп, повторить изложенное или включить в ход урока дополнительный материал.

Помнить, что показателем внимания могут быть активное слушание, сосредоточенность на задании.

7) Экономить время, вовремя начинать урок, заканчивать его со звонком, не допускать длительных проработок учащихся.

8) Добиваться выполнения каждого своего требования. Ни одно требование на уроке не должно быть просто продекларированным!

9) Темп урока поддерживать интенсивным, но посильным для большинства.

10). Стимулировать вопросы учащихся, поддерживать их инициативу, одобрять их активность и осведомленность.

АЛГОРИТМ АНАЛИЗА ПРОВЕДЕННОГО УРОКА

1.Какими требованиями руководствовался?

2. Как учтена взаимосвязь уроков в теме?
3. Как учитывались особенности учащихся, в том числе сильных, слабых?
4. Как определил триединую задачу урока?
5. Как спланирована деятельность учащихся?
6. Правильно ли подобран учебный материал к уроку?
7. Оправдали ли себя приемы и методы учителя и учащиеся, если нет, то почему?
8. Оправдали ли себя используемые наглядные пособия и ТСО, если нет, то почему?
9. Что способствовало развитию познавательных способностей учащихся?
10. Какова педагогическая ценность самостоятельной работы учащихся?

11.Что дал урок для формирования мировоззрения учащихся, для воспитания их нравственных черт, воли, характера, культуры поведения?

12. Как был предвиден и как оправдан ход урока?
13. Какие затруднения возникли у всего класса, у отдельных учащихся? Как они были преодолены? Причины затруднений и пути их устранения.
14. Достигнуты ли цель и задачи урока, по каким критериям это определено, если нет, то почему?
15. Оценка результативности урока.
16. Самооценка урока учителем.
17. Пути совершенствования урока.   

 Традиционный урок направлен на формирование знаний, умений и навыков. Нетрадиционные формы урока нацелены на развитее личности школьников, их творческого потенциала и мотивационно-ценностной сферы. Материал отбирается в соответствии с критериями альтернативности, критичности, возможности интеграции знаний из различных научных дисциплин.

Но не следует отказываться от традиционных форм урока. Только оптимальное сочетание всего многообразия форм урока может способствовать успешной социализации личности учащихся. Критерием такой сбалансированности является принцип оптимизации процесса обучения.

Уважаемые коллеги! Давайте немного попутешествуем и вернемся к началу учебного года. Отзвонили первые звонки, прошли праздничные линейки и начались школьные будни. Тяжелее других приходится первоклассникам: новый учитель, новая обстановка и, к сожалению, для многих новый язык – белорусский. Слова “вітаю”, “аловак”, “сшытак” по-прежнему у многих первоклашек вызывают замешательство. Увы и ах! “Дзень роднай мовы”, прописанный программой дошкольного образования, во многих случаях регулярно проводится только на бумаге. У тех родителей, кто хотел бы познакомиться с белорусским не за партой в школе, сегодня есть масса возможностей.

Сегодня я хочу Вас познакомить с некоторой информацией, которая, на мой взгляд, может пригодиться и помочь каждому педагогу и родителю первоклассника. А встретилась мне эта информация на замечательном белорусском сайте «Ребенок. BY».

С определенной целью «Ребенок. BY» объединил коллективный опыт пользователей, чтобы узнать ответ на вопрос «Как помочь ребенку с белорусским?» Как результат, вот какими могут быть восемь шагов навстречу белорусскому языку:

Смотрим по-белорусски.

 Можно начать с самого простого, с “Калыханкі”. Утренние программы для малышей на “Беларусь-3” также идут на родном языке. В подспорье родителям – переводные мультики на белорусском. Тот же “Шрек” или “Свинка Пеппа”. Их достоинство в том, что сюжет, как правило, уже хорошо известен ребенку.  

Не стоит забывать и о сцене. В репертуаре столичного кукольного театра и ТЮЗа достаточно белорусско-язычных постановок: “Марынка-крапіўніца” і “Чароўныя падарункі”, “Вяселы Роджар” і “Казка чароўнага лесу”. В областных кукольных театрах также есть что посмотреть: “Вялікі змей” (Гродно), «Каб не змаўкаў жаваранак” (Гомель), «Доктар Айбаліт” (Брест). Богат на детские постановки Национальный академический драматический театр имени Якуба Коласа в Витебске: здесь по-белорусски можно услышать сказки С.Козлова («Тр’ям! Вітаю!) и от души посмеяться с нерадивого Волка, который теленку мамой был. По городам и весям Беларуси время от времени путешествует “Лямцавая батлейка” Вероники Фоминой с мини-спектаклями про Маму Му. В репертуаре театрального проекта Харланчук-Южаковых “Горад сяброў” пользуется популярностью добрый і смешной семейный спектакль “Ёсцьідэя!”.

Поем по-белорусски.

 В процессе подготовки к семейным торжествам и праздникам можно наряду с русскоязычными разучивать и белорусские песенки. Например, уже привычные нам “Jingle Bells” можно спеть и по-белорусски (“Звон звініць”), как и классическую “Маленькой елочке холодно зимой” (“У лесе яліначцы холадна зімой”, пер. В.Жуковіча). Песни из любимых мультиков и постановок тоже могут зазвучать по-новому (“Не шанцуе нам, прынцэсам, не шанцуе!” из м/ф “Летучий голландец”).  

Рисуем по-белорусски.

“Кропка, кропка, побач –коска.

 Атрымаўся тварык просты.

 Ручкі, ножкі, агурочак,-

 Чалавек па свеце крочыць.”  

Рисункам ребенка можно давать белорусские названия: “Ялінка”, “Кветка”, “Сонейка”, “Вясёлка”, “Мама, тата, я”. К тому же, с помощью красок или карандаша можно самим сделать непонятный материал наглядным или использовать уже готовые варианты: например, книжки Глеба Лабоденко “Дзіцячая замова” і “Дзіцячая замова-2”. 

Играем по-белорусски.

“Раз, два, тры, чатыры, пяць. Я іду цябе шукаць”. Пусть это будет язык мамы и дочки. Или семейная игра. На прощанье говорить “Пакуль!”. Просыпаться по-русски (“С добрым утром!”), а засыпать по-белорусски (“Дабранач!”).

Научиться чисто по-белорусски чистить зубы:  

У мяне зубная шчотка,

Ею зубы чышчу чотка!

Хто не чысціць зубы шчоткай,

Вырасце бяззубай цеткай!  

У автора этих строк, Андрея Хадановича, есть и мальчуковый вариант в книжке “Нататкі таткі”. Приглядываемся по-белорусски и читаем названия улиц, вывески магазинов, реклама на билбордах, торговые марки и даже надписи на майках мимо проходящих – белорусское слово можно встретить даже на заправке где угодно – главное, приглядеться.  

Читаем по-белорусски.

Белорусский язык – это не только народные сказки и классические тексты. По-белорусски можно познакомиться с Винни-Пухом и Пеппи (“Віня-пых і ўсе-ўсе-ўсе”, “Пэпі Доўгая панчоха”, мумми-троллями и хобитами. А истории про йетти и читающую корову Маму Му придутся по нраву и малышам, и дошколятам (“Снежны чалавек” Эвы Сусы в переводе Алеси Башаримовойи цикл историй Юи Висландер в переводе Надежды Кондрусевич). Овечка Аделя, Мах и Шебестова, Брык и Шуся, Крумкач – яркие, колоритные образы наших и зарубежных авторов врезаются в память и вдохновляют на игры по мотивам произведений.

  Запоминаем по-белорусски.

И по-русски, и по-английски, и по-белорусски нужно говорить в школе первокласснику. Но детский ум гибок и восприимчив. А значит, наличие в начальных классах трех языков можно употребить себе на пользу. Например, как это сделала Елена Терешкова в книжке «Англійская мова. Слова за  словам». На сайте прочитала такой интересный пример: «Такие стихотворения поднимают настроение, развивают фантазию и легко запоминаются. И сам не замечаешь, как придумываются новые двустишия:  

Летом и весною, в Минске, на Канарах,

Я ношу с собою от солнца «акуляры».

Рама з алюмінію, у камплекце – колы.

Англічанін скажа “bike”, беларус жа – “ровар”.  

Курсы по-белорусски.

 Хорошо, когда белорусский язык перестает быть просто учебным предметом для детей в школе. Им активно интересуются и взрослые, поэтому на рынке услуг появляется все больше и больше курсов “роднай мовы”. Например, белорусско-язычные посиделки клуба “Мова TUT”, “Мова нанова”, где белорусскому языку учат и взрослых, и детей.

Памятка родителю.

Однако, важно помнить о том, что желание привить ребенку любовь к родному языку не может быть насильственным и внешним. Чтобы увлечь ребенка – нужно увлечься самим. Школа, к счастью, не единственное место, где дети могут услышать белорусское слово. Есть, например, семья. Вот с неё-то, пожалуй, и стоит начать. Но в координации работы, несомненно, большая роль отведена учителю. Учитель – тот человек, который своим примером, ненавязчиво, а бережно, с любовью и уважением к слову, к творчеству белорусских поэтов и писателей постепенно будет прививать любовь к родному языку.

Не скрою, многое из прочитанного на сайте «Ребенок. BY» применяю в своей образовательной практике не первый год: белорусские песни слушаем на литературном чтении, сочиняем небольшие стихи и песенки на родном языке, изучаем белорусские фразеологизмы, пословицы и поговорки, разгадываем белорусские народные загадки, смотрим популярные мультфильмы, переведенные на белорусский язык, подписываем рисунки по-белорусски, изучаем язык рекламы и билбордов на белорусском языке, играем в белорусские народные игры, инсценируем белорусские народные праздники с помощью учителя музыки Рудавской О. С., посещаем спектакли на белорусском языке и многое другое.

Могу сказать, что организация работы в таком направлении имеет свои плоды: учащиеся обогащают свой словарный запас, развивают устную и письменную речь, творчество и креативность, привлекают к работе родителей. Поэтому считаю, что варианты работы, предложенные на сайте «Ребенок. BY», учитель успешно может использовать и на учебных занятиях, и во внеклассной деятельности.

(Использованы материалы сайта https://rebenok.by/articles/stature/study/22027-belorussky-v-pervom-klasse-zvuchit-kak-prigovor.html)

Цель: совершенствование личностно-профессионального уровня учителей начальных классов, педагогического мастерства и творчества для успешной реализации задач при подготовке и проведении современного урока на I ступени общего среднего образования.

Задачи:

• обсудить методические аспекты использования современных методик активизации познавательной деятельности учащихся на уроке;
• рассмотреть современные подходы к преподаванию белорусского языка в 1 классе;
• ознакомиться с эффективными методами и приёмами формирования читательской грамотности учащихся начальных классов на учебных занятиях.

Форма проведения: методический диалог.

Дата и время проведения: 03.01.2019, 11.00.

Место проведения: ГУО «Средняя школа № 223 г. Минска», ул. Солтыса, 42, кабинет № 220.

Состав участников: учителя начальных классов.

Методическое обеспечение: вопросы для методического диалога, презентация, раздаточный материал.

Руководитель МО: Баранова Светлана Валерьевна, учитель начальных классов, моб. тел. +375 25 759 26 01.

Координатор: Макаревич Инна Леонидовна, заместитель директора по учебной работе, моб. тел. + 375 29 755 69 84.

ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ:

1. Приветствие участников заседания
2. Проведение заседания МО. Методический диалог «Современное учебное занятие на I ступени общего среднего образования»

1.     Обоснование выбора темы. Цели и задачи заседания МО

Баранова С. В., руководитель МО

2. Требования к современному уроку на I ступени общего среднего образования с учетом предметной специфики, структуры и современных подходов обучения

Аркадьева Т. В., учитель начальных классов

3. Современные подходы к преподаванию белорусского языка в 1 классе

Сахарчук Т. К., учитель начальных классов

4. Формирование читательской грамотности учащихся начальных классов средствами учебных предметов

И. В. Ржеуцкая, учитель начальных классов

• Обсуждение. Подведение итогов заседания МО. Составление памятки «Требования к организации современного урока на І ступени общего среднего образования»

Баранова С. В., руководитель МО, члены МО

IV.  Рефлексия «Телеграмма»      

Баранова С. В., руководитель МО

ЛИТЕРАТУРА

1. Воюшина, М.П. Методика обучения литературе в начальной школе / М.П. Воюшина. – М., 2010. – 288 с.

2. Ермолаева, М.Г. Современный урок: тенденции, возможности, анализ. – СПб, 2007.

3. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии. Минск: Сэр-Вит, 2003. — 288 с. — (Мастерская учителя)

4. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока. – М., 1984.

5. Нетрадыцыйныя падыходы да навучання мове і чытанню малодшых школьнікаў / склад. Г. М. Канцавая, А. В. Сазановіч. – Брэст, 2003. – 53 с.

6. Белорусский в первом классе. Звучит как приговор? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://rebenok.by/articles/stature/study/22027-belorussky-v-pervom-klasse-zvuchit-kak-prigovor.html. – Дата доступа: 12.12.2018.

        Добрый день уважаемые коллеги!   Сегодня в рамках заседания районного методического объединения учителей начальных классов будет проходить дискуссионная площадка. 

Целью данного  методического мероприятия является:

• обсуждение проблемы формирования универсальных учебных действий и компетенций учащихся на учебных занятиях «Человек и мир» и выработка общей точки зрения по данному направлению деятельности в процессе обучения.
•  

В ходе проведения тематической дискуссии также необходимо решить следующие задачи:

1. Актуализировать знания педагогами понятий «универсальные учебные действия (УУД)», «компетенции».
2. Организовать активное профессиональное общение педагогов по вопросам формирования УУД и компетенций учащихся на учебных занятиях посредством интерактивного взаимодействия.
3. Содействовать активизации коллегиальной профессиональной инициативы в вопросах формирования универсальных общеучебных умений учащихся  /отображение в презентации/.

Дальнейшую нашу работу предлагаю построить следующим образом…

 Вначале мы рассмотрим общие теоретические вопросы  по формированию  универсальных учебных действий и компетенций у учащихся  в  рамках учебного предмета   «Человек и мир». Затем необходимо поделиться на группы  и выбрать модератора группы, который при последующем коллегиальном обсуждении дальнейших рассматриваемых вопросов  представит общие профессиональные обсуждаемые  позиции в группах.

       Надеюсь, что обсуждение будет для Вас плодотворным и созидательным. 

       На нашей   дискуссии мы рассмотрим пять основных вопросов:

• Как Вы считаете, при  формировании    компетенций  учащихся   I ступени общего среднего образования,   какие  актуальнее   рассматривать  в рамках      проведения    уроков   «Человек и мир»?

• Как Вы считаете, какую педагогическую технологию приоритетнее использовать на уроках по курсу «Человек и мир», которая позволит максимально решать в полном  спектре основные  образовательные  задачи  по формированию универсальных учебных действий у учащихся I ступени общего среднего образования?

• С Вашей точки зрения, какие логические учебные действия, которыми оперируют  учащиеся  на  учебных занятиях  по курсу «Человек и мир»  можно  включить в  зону проблемного поля  и почему?

• Если бы концепция образования по каким-либо причинам  была   оптимизирована  до  области   формирования одного из  видов  универсальных действий у  учащихся  I ступени общего среднего образования по образовательному курсу «Человек и мир», позицию  «актуальности»    какого из  видов   Вы  бы отстаивали и почему?

• Какой фактор, на Ваш взгляд, можно обозначить, как  менее   влияющий    на умственную работоспособность учащихся  на уроках «Человек и мир» и почему?

Для того, чтобы обсуждение не имело возможного  формального характера,  я  также предлагаю при  обсуждениях  использовать специально разработанные опорные  схемы  (алгоритмы).

Думаю, что  данный материал поможет в  более детальной проработке  рассматриваемых вопросов и поможет модераторам зафиксировать ваши приоритетные  профессиональные позиции при их представлении.   /Для рассмотрения,  обсуждения (проработки)   вопросов отводится 30-40 минут, далее модераторы пересаживаются за круглый стол для презентации общих профессиональных позиций группы/.

Опорный материал (для модераторов)

при  рассмотрении   и проработке вопросов

Заседание методического объединения учителей начальных классов

государственного учреждения образования  «Гимназия №5 г. Минска»

      Тема: «Формы организации познавательной деятельности  учащихся на учебном занятии»           

      Цель: подвести итоги недели педагогического мастерства учителей начальных классов.

      Задачи:

1. Систематизировать знания педагогов по теме семинара.
2. Интегрировать положительный опыт по использованию индивидуальной, фронтальной, групповой, коллективной формы организации познавательной деятельности учащихся.

Форма проведения: семинар – практикум с использованием групповой формы организации деятельности в технике «зигзаг».

Дата проведения: 28.03.2019 года.

Участники семинара-практикума: учителя начальных классов.

      Обеспечение: информационные материалы по теме семинара.

Ход семинара

1. Информационный блок

Успешность обучения зависит не только от методов обучения (словесных, наглядных, практических, репродуктивных, проблемно-поисковых, индуктивных, дедуктивных, самостоятельной работы), но и от форм организации познавательной деятельности учащихся на учебном занятии.

В философском смысле понятие «форма» понимается как «строение, устройство, система организации, внутренняя структура, неразрывно связанная с определенным содержанием». Любой урок осуществляется путем функционирования различных форм деятельности учителя и учащихся, форм их взаимодействия.

Под формой организации познавательной деятельности следует понимать «… целенаправленно формируемый характер общения в процессе взаимодействия учителя и учащихся, отличающихся спецификой распределения учебно-познавательных функций, последовательностью и выбором звеньев учебной работы и режимом – временным и пространственным».

В чем состоит роль форм организации познавательной деятельности в процессе обучения? Выделим и рассмотрим 6 позиций:

1) без организации определенной структуры взаимоотношений между педагогом и учениками, без специального планирования данных взаимоотношений затруднена, а порой и невозможна полноценная реализация целей учебного занятия;

2) формы организации познавательной деятельности во взаимодействии с содержанием учебного материала и методами обучения составляют основу процесса обучения;

3) через формы организации познавательной деятельности решается задача активизации познавательной деятельности учащихся на любом уровне усвоения: знакомства с новым учебным материалом, репродуктивном и творческом;

4) разное сочетание в использовании форм организации познавательной деятельности дает возможность в ходе процесса обучения преодолеть индивидуалистический характер деятельности учащегося. Повысить роль коллективных форм, а в конечном итоге развивать каждого учащегося в соответствии с его способностями;

5) использование различных форм организации познавательной деятельности оказывает влияние на весь ход образовательного процесса: учащиеся учатся слушать при фронтальной работе, обсуждать проблемы при коллективной работе, организовать свою деятельность при работе индивидуальной;

6) именно через формы организации познавательной деятельности учащиеся овладевают определенным социальным опытом, прежде всего навыками работы в коллективе.

- Какие существуют формы организации познавательной деятельности?  Запишите на своих рабочих листах ответ на этот вопрос. В конце семинара мы вернемся к вашим записям.

- Рассмотрим этот вопрос, работая в группах.

1. Работа в группах первого состава

Участники составляют 4 группы по 3 человека в каждой. Каждая группа свою информацию для изучения:

1-я группа: материалы по вопросу «Фронтальная форма организации познавательной деятельности» (приложение 1);

2-я группа: материалы по вопросу «Групповая форма организации познавательной деятельности» (приложение 2);

3-я группа: материал по вопросу «Коллективная форма организации познавательной деятельности» (приложение 3);

4-я группа:  материал по вопросу «Индивидуальная форма организации познавательной деятельности» (приложение 4).

Задача участников каждой группы: максимально полно изучить предложенный материал для его последующего изложения участникам, которым он не известен.

(Время работы в группах - 15 минут).

• Работа в группах второго состава

Формируются новые 4 группы по 3 человека, в состав которых входят по одному участнику из каждой группы первого состава. Во вновь образованных группах каждый участник рассказывает свой объем материала, в результате чего все участники семинара владеют необходимой учебной информацией. Причем каждый участник выступает как в роли активного транслятора знания, так и в роли пассивного участника.

1. Представление результатов работы

Представители каждой группы делают сообщение – резюме по теме семинара.

1. Фронтальная форма организации познавательной деятельности.

Сообщение – резюме представителя группы … (фамилия, инициалы) по теме семинара с последующим комментарием руководителя методического объединения … (фамилия, инициалы)  и демонстрацией фотоматериалов с открытых учебных и факультативных занятий  в рамках проведения недели начальных классов, где учителями … (фамилия, инициалы), … (фамилия, инициалы) была использована фронтальная форма организации познавательной деятельности учащихся (приложение 5).

2. Групповая форма организации познавательной деятельности.

 Сообщение – резюме представителя группы по теме семинара с последующим комментарием руководителя методического объединения … (фамилия, инициалы)   и демонстрацией фотоматериалов с открытых учебных и факультативных занятий,  в рамках проведения недели начальных классов, где учителями … (фамилия, инициалы), … (фамилия, инициалы) была представлена вниманию педагогов групповая форма организации познавательной деятельности учащихся (приложение 5).

3. Индивидуальная форма организации познавательной деятельности.

Сообщение – резюме представителя группы по теме семинара с последующим комментарием руководителя методического объединения … (фамилия, инициалы) и демонстрацией фотоматериалов с открытых учебных и факультативных занятий,  в рамках проведения недели начальных классов, где учителями … (фамилия, инициалы), … (фамилия, инициалы) была представлена вниманию педагогов индивидуальная форма организации познавательной деятельности учащихся (приложение 5).

4. Коллективная форма организации познавательной деятельности.

Сообщение – резюме представителя группы по теме семинара с последующим комментарием руководителя методического объединения … (фамилия, инициалы)  и демонстрацией фотоматериалов с открытых учебных и факультативных занятий,  в рамках проведения недели начальных классов, где учителями … (фамилия, инициалы), … (фамилия, инициалы) была представлена вниманию педагогов индивидуальная форма организации познавательной деятельности учащихся (приложение 5).

1. Рефлексивный блок

Участники семинара сравнивают свое первоначальное представление о формах организации познавательной деятельности с тем, что они узнали в ходе семинара.

Рефлексия проводится в технике «Неоконченное предложение» (Приложение 6).

Анализ ситуации, выявление возможных проблем, принятие решений.

Приложение 1

Информационный материал для группы 1.

Фронтальная форма познавательной деятельности предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учащимися класса для достижения ими общей познавательной задачи.

Это самая распространенная форма организация познавательной деятельности учащихся, которая используется на учебных и факультативных занятиях, при проведении экскурсий, конференций, воспитательных мероприятий и т.п.

Характерные черты фронтальной формы организации познавательной деятельности:

1. Учитель ведет работу и непосредственно общается со всеми учащимися класса – рассказывает, объясняет, показывает, вовлекает учащихся в обсуждение проблемы, обеспечивая одновременное руководство всеми учащимися. Все, что необходимо знать и уметь каждому ученику, показывается учителем одновременно для всех.
2. В ходе осуществления этой формы происходит прямое, непосредственное идейно-эмоциональное воздействие учителя на коллектив учащихся, которое должно пробуждать у них ответные мысли, чувства, переживания.
3. Каждый учащийся класса принимает информацию, передаваемую учителем, стремится ее усвоить.
4. Общая цель работы достигается за счет индивидуальных усилий каждого учащегося.
5. Для того чтобы эта форма была наиболее эффективной, учитель должен заранее проектировать, а затем и создавать на учебном занятии учебные ситуации, обеспечивающим намеченным аспектам триединой цели урока. В самом начале – обеспечить контакт с классом, привлечь внимание учащихся и их интерес к предстоящему восприятию знаний.
6. Педагогическая эффективность фронтальной формы познавательной деятельности во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения всех учащихся класса, обеспечивать активную работу каждого из них, поддерживать внимание и рабочую дисциплину.
7. Если данная форма осуществляется на такой активной основе, то, участвуя в общей работе, учащийся ощущает ритм совместного поиска, разделяет успех общих достижений, проявляет определенную творческую активность.
8. Если же эта форма основывается на элементарной передаче учебной информации, то тогда начинают проявляться ее негативные стороны. Учитель, возлагая надежды в данном случае только на внутреннюю познавательную активность, учитывает обратную связь, т.к. внутренняя познавательная активность без ее внешнего появления контролю не поддается. Кроме этого, примитивная передача учебной информации не способствует проявлению взаимопомощи и сотрудничества учащихся, что отрицательно влияет на развитие их социальной активности.
9. существенным недостатком этой формы познавательной деятельности является то, что при ее использовании резко ограничивается возможность осуществления общественно полезной деятельности учащихся в процессе их обучения, т.к. учитель обучает всех.
10. для фронтальной работы обязательной является общая оценка ее результатов, т.к. она в определенной степени способствует становлению коллективных интересов.

Приложение 2

Информационный материал для группы 2.

Групповая форма организации познавательной деятельности это организация таких учебных занятий, при которых единая познавательная задача ставится пред определенной группой учащихся. Величина группы различна, в зависимости от содержания и характера работы она колеблется от 2 до 6 человек, но не более, т.к. в многочисленных группах невозможно обеспечить активную работу всех членов группы.

В.В. Котов, исследовавший групповую деятельность учащихся на уроке, так определил ее составляющие:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.
2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов ее решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
3. работа по выполнению учебного задания.
4. наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.
5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения и исправления, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.
7. индивидуальная оценка работы группы в классе в целом.

При групповой форме деятельности отдельные учащиеся уже ставятся в положение учителя, появляется возможность оказания реальной помощи друг другу. Групповая форма порождает взаимную ответственность, формирует интерес к работе одноклассника.

Приложение 3

Информационный материал для группы 3.

Индивидуальная форма организации познавательной деятельности имеет место в том случае, когда содержание учебного материала вполне доступно для самостоятельного изучения учащимися. Познавательная задача в этом случае не выступает перед классом как общая и решается индивидуальными усилиями каждого ученика самостоятельно, без непосредственного его общения с другими учащимися. Индивидуальная форма особенно удачно используется во время самостоятельного решения задач по математике, самостоятельного выполнения письменных упражнений по русскому языку, иностранным языкам.

Педагогическая ценность этой формы организации познавательной деятельности заключается в том, что она может хорошо учитывать особенности каждого ученика сообразно его подготовке и возможностям. Успех ее определяется правильным подбором дифференцированных заданий и систематическим контролем учителя за их выполнением. Кроме того, дифференциация выражается и в мере оказания помощи учащемуся. Эта форма важна тем, что она учит индивидуальному труду и представляет возможности для самостоятельной работы, способствует воспитанию самостоятельности учащихся  и служит подготовкой для занятий самообразованием.

Вместе с тем возможность применения индивидуальной формы познавательной деятельности имеет и свои ограничения. Ее организация требует больших расходов времени и усилий учителя. Она не способствует развитию коллективизма в обучении. Здесь учащиеся работают «рядом, но не вместе», отвечая каждый сам за себя.

Приложение 4

Информационный материал для группы 4.

Коллективная форма до недавнего прошлого – это наименее разработанная в дидактике форма организации познавательной деятельности учащихся.

В.К Дьяченко считает, что такая форма, при которой коллектив обучает каждого своего члена, и в то же время каждый член коллектива принимает активное участие в обучении всех других его членов.  «Если все члены коллектива обучают каждого, то такая учебная работа есть коллективная. Но что значит все члены коллектива участвуют в обучении? Это значит, что и каждый член группы (коллектива) выступает в качестве обучающего. Поэтому сущность коллективного обучения может быть сформулирована так: ВСЕ обучают каждого, и каждый обучает всех». «При коллективном обучении, если оно действительно коллективное, - то, что знает один, должны знать все. И с другой стороны, все, что знает коллектив, должно становиться достоянием каждого».

Признаки, характеризующие коллективную форму познавательной деятельности:

1. наличие у всех участников общей цели.
2. Между ее участниками имеет место разделение труда, функций и обязанностей.
3. Работа строится на сотрудничестве и товарищеской взаимопомощи. Коллектив – это группа людей, сотрудничающих друг с другом.
4. Участники работы привлекаются к привлекаются к учету и контролю за ее выполнением.
5. Все работой руководит педагог, а социальная активность учащихся проявляется непосредственно в учебных занятиях, что является одним из важнейших условий формирования активной жизненной позиции каждого ученика.

М.Н. Скаткин писал о том, что коллективная форма организации познавательной деятельности  учащихся – это «… общение учащихся в процессе обучения в динамических парах и парах сменного состава».

Итак, работа в парах. Здесь общее задание делится между членами микрогруппы. Каждый опрашивает каждого, каждый отвечает каждому. Возникает ситуация коллективного взаимодействия всех членов группы. Наибольшее распространение получила микрогруппа из 4 человек, в которую объединяются учащиеся соседних парт. В каждый момент половина учащихся говорит, а остальные целенаправленно слушают, затем роли меняются. Это школа обучения каждого каждым.

Необходимо отметить, что такой форме организации познавательной деятельности принадлежит особое место в реализации воспитательной функции учебного занятия.

Главный источник их воспитательной роли заключается в характере самопроявления личности при той или иной форме. Лидерство или соучастие в работе коллектива, соревнование в темпах выполнения работы, чувство ответственности за качество своего труда, увлеченность самостоятельным выполнением учебной работы и многое другое – все это лишь отдельные примеры нравственного, эстетического, в целом социального воспитания, обусловленного именно разумным сочетанием форм организации познавательной деятельности учащихся.

Приложение 5

Фотоматериалы по итогам проведения недели в начальных классов

Приложение 6

Бланк рефлексии

1. Я знаю следующие формы организации познавательной деятельности учащихся: ____________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Для меня оказалось профессионально новой информация о ____________________________________________________________________________________________________________________________________
3. На своих учебных и факультативных занятиях я отдаю предпочтение (указать формы организации познавательной деятельности учащихся) ____________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Я редко организую деятельность учащихся в форме ____________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Я не буду ничего менять в сложившейся практике, т.к. ____________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Я буду расширять диапазон применения различных форм организации познавательной деятельности, т.к. ____________________________________________________________________________________________________________________________________

тся возможность осуществления общественно полезной деятельности учащихся в процесссе то отрицательно влияет на развит

Умение учителя целенаправленно управлять впечатлением, которое он хотел бы производить на окружающих, целиком определяется его рефлексивной  способностью. Имидж учителя или его публичное Я, сознательно создаваемый им, является важным компонентом его профессиональной культуры. Отмечу  одну, на мой взгляд, немаловажную деталь: к сожалению, образ современного учителя не всегда ассоциируется с улыбкой. Серьезный, внимательный, сосредоточенный, пусть даже очень добрый (внутри), но улыбающийся? Вряд ли. Между тем, профессия учителя в ее социальном ожидании требует проявления знаков оптимизма и доброжелательности людям.

            Немецкий психолог В.Биркенбиль, отметила: «Человек, который не умеет улыбаться, сам по себе уже человек «плохой». У него нет согласия с самим собой, покоя внутри, он постоянно чем-то недоволен и т.д. С такой установкой сложно добиться успеха, где бы человек ни работал…».  Понятно, что это обстоятельство существенно вредит имиджу учителя. А если к тому же учесть силу воздействия улыбки на настроение ребенка, то  становится  очевидной:  для учителя   необходима сознательная рефлексивная корректировка своего имиджа.

С этой целью проведём тест.

Тест «Рефлексивность»

Прошу ответить на поставленный вопрос «да»  либо «нет».

1.Отмечаете ли вы за собой некоторую поспешность в принятии   решений?

2.Присуще ли вам в повседневной жизни действовать под влиянием момента, не думая о возможных последствиях?

3.Следуете ли вы при принятии решения правилу «Семь раз отмерь, один отрежь»?

4.Отмечаетели вы за собой склонность говорить, не думая?

5.Присуще ли вам поступать под влиянием чувств?

 6.Склонны ли вы к тщательному предварительному обдумыванию того, что планируете?

7.Вызывают ли у вас раздражение люди, не могущие быстро решиться на что-либо?

8.Рассудительный ли вы человек?

9.При намерении что-то сделать для вас важнее эмоции, а не разум?

 10.Характерно ли для вас нежелание долго перебирать различные варианты при принятии решения?

11.Часто ли вы ругаете себя за поспешные решения?

12.Когда вы принимаете решение, то прежде всего думаете, к чему это приведет?

13.Обычно вы колеблетесь, не можете принять решение до последнего момента?

14.При решении даже простого вопроса вы должны все обдумать?

15.Можете ли вы, при конфликте не раздумывая, дать отпор своему обидчику?

            За каждый положительный ответ поставьте один балл. Посчитайте количество баллов. Чем больше набранная сумма баллов, тем более выражена склонность к импульсивным действиям, чем меньше сумма баллов – тем больше склонность к рефлексивности при принятии решений.

            Рефлексивное обучение многое изменило в моей практике.  Использование разнообразных методов и приемов развития педагогической рефлексии в первую очередь сделали мои уроки открытыми для обсуждений, дискуссии. Ребята стали раскрепощенными и доброжелательными, они замечали не только отрицательные стороны деятельности других, но подчеркивали и положительные примеры, учились делать друг другу комплименты, слова благодарности.                             Использование приемов рефлексии эмоционального состояния помогают мне избегать стрессовых, конфликтных ситуации на уроках, настроить их на плодотворную работу, на успех.

             Использование приемов рефлексии деятельности на уроке помогли мне определить отношение учащихся к моему  предмету, увидеть свой урок глазами учащегося. Часто мы бываем довольны собой, потому что много сил отдали подготовке урока, объяснению материала, а обратная связь помогает увидеть результат этой работы. Если ожидания меня  подводили или разочаровывали, я  задумывался и  старался изменить подходы и стратегии ведения урока.

             Рефлексия содержания учебного материала помогала мне подбирать учебный материал соответствующий их возрасту, их интересам. Часто в своих «телеграммах» учащиеся  благодарили за интересно подобранный материал, познавательные тексты, что заставляло меня часами искать ресурсы к уроку, чтобы вновь и вновь слышать слова благодарности, чувствовать их интерес, видеть загорающиеся глаза и слышать их бесконечные вопросы: «А это правда?», «А это Вы откуда взяли?».

            Рефлексивное обучение повлияло не только на мою учебную деятельность, но изменило меня и как человека. Теперь я стараюсь контролировать не только свой слова и действия, но и быть улыбчивой. Меня глубоко потрясли слова немецкого психолога В.Биркенбиль. Прочитав их, я внутренне воскликнула:  «Боже, как он прав!». Если я хочу добиться успеха, если хочу, чтоб меня любили дети, я должна все свои проблемы оставить за порогом класса и прийти к детям с доброй улыбкой.

              Рефлексия- путь к собственному профессиональному развитию. Как сказал   Уолт Уитмен     «Единственная вещь в мире, которую мы способны изменить, - это мы сами, и в этом заключается наш единственный шанс изменить мир».

Литература:

1. СиразетдиноваЛ.З.Эффективные приемы   рефлексивной деятельности  школьников».,учитель начальных классов МБОУ СОШ № 3 с. Серафимовский муниципального района Туймазинский район  Республики Башкортостан.
2. Уолт Уитмен    «Рефлексия в создании имиджа учителя» -Псков: ПГПИим.С. М.Кирова, 2004.
3. http://window.edu.ru/resource/100/22100
4. https://www.psyoffice.ru/page,2,4646-birkenbil-v.f.-kak-dobitsja-uspekha-v-zhizni.html

ЦЕЛЬ: актуализировать, систематизировать и пополнить знания педагогов по вопросам, касающимся рефлексии педагогической деятельности учителей начальных классов.

Задачи:

• Актуализировать теоретические и методические аспекты педагогической рефлексии как свойства профессионального мышления учителя.
• Познакомить с многоплановой  ролью педагогической рефлексии в профессиональной деятельности учителя и  приемами  её на уроке.
• Использовать полученные результаты для совершенствования педагогического мастерства учителя.

• ФОРМА ПРОВЕДЕНИЯ: методический диалог.

• ДАТА ПРОВЕДЕНИЯ: 03.2019г.
• ВРЕМЯ ПРОВЕДЕНИЯ: 00-11.00

• Место проведения: ГУО «Средняя школа №182 г.Минска», ул. Карвата, 20.

• СОСТАВ УЧАСТНИКОВ: учителя начальных классов.

• Методическое обеспечение: мультимедийная презентация по теме методического диалога, раздаточный материал для проведения теста, методические материалы по теме МО.

• руководитель методического объединения: Петухова Наталья Николаевна, учитель начальных классов ГУО «Средняя школа №182 г.Минска», конт. тел. 8029 – 7923966 МТС

ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ:

1. Педагогическая рефлексия как свойство профессионального мышления учителя.

Петухова Наталья Николаевна,

учитель начальных классов,                                      

руководитель МО

2. Рефлексия в создании имиджа педагога. Тест

Екатерина Михайловна,

                                       учитель начальных классов

        3.Практическая работа в группах.

        3.1 Анализ рефлексивных приёмов открытых  уроков коллег.

        3.2 Обмен опытом. Составление банка рефлексивных приёмов.

                                    Учителя  начальных классов,                                      

                                  руководитель МО

4. Подведение итогов. Рефлексия.

                                Петухова Наталья Николаевна,

                                  учитель начальных классов,                                      

                                  руководитель МО

Что такое рефлексия?  В переводе с  латинского     reflexio-это обращение назад, но мы рефлексируем не столько для того, чтобы вернуться в прошлое или наблюдать процесс собственного мышления, сколько для того, чтобы осмотрительно действовать в будущем, что более всего отвечает практическим целям, поэтому рефлексия- путь к собственному профессиональному развитию.

 Значение рефлексии в работе учителя действительно велико и многообразно. Рефлексивные процессы буквально пронизывают всю профессиональную деятельность педагога.

 Первыми, кто ввел понятие рефлексии в употребление, были древнегреческие философы: Сократ, Платон, Аристотель

 Но традиция собственно научного изучения рефлексии идет от Локка, который определял  ее как «действие ума над самим собой».

А первым в 20 веке привлек к ней внимание известный американский ученый, философ и  психолог Джон Дьюи. В своей, теперь считающейся классической, работе «Как мы думаем», опубликованной в 1910 году, он дал определение рефлексивному мышлению: «Активное, настойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было мнения и анализ дальнейших выводов, к которым оно приводит».

В жизни каждого человека бывают ситуации, когда он задумывается о себе,  своем характере и о том, как это влияет на других людей. Как правило, поводом к такому раздумью служит какая-либо проблемная ситуация. Это случается, когда человек замечает, что в его жизни что-то происходит «не так», как, например, в известном стихотворении Е. Евтушенко (1989):

«Со мною вот что происходит: ко мне мой старый друг не ходит, а ходят в праздной суете разнообразные, не те…»

Внутренний диалог с самим собой или с кем-то воображаемым другим дает возможность человеку стать в позицию исследователя по отношению к себе.    Внутренний диалог с самим собой – это и есть рефлексия.

Учебной рефлексии может подвергаться:

• Настроение, эмоциональное состояние.
• Деятельность обучающихся.
• Содержание учебного материала.

 Цель рефлексии настроения и эмоционального состояния - это установление эмоционального контакта. Её целесообразно проводить в начале  урока. Только поняв, что дети настроены доброжелательно, настроены на работу можно начинать обучение.

Рефлексию эмоционального состояния можно провести и в конце урока, чтобы ребята ушли с позитивным настроем на дальнейшую самостоятельную работу, чтобы у ребят было желание вернуться к этой теме, к этому учителю. Для рефлексии настроения и эмоционального состояния можно использовать следующие приемы: «Покажи свое     лицо», «Букет/радуга настроения», «Эмоционально-музыкальная концовка», «Дерево чувств». Например, прием «Дерево чувств».  Ученикам раздаются по два плода разных цветов или оттенков и разных размеров. На одном плоде они пишут своё эмоциональное настроение в начале уроке, на другом плоде они пишут своё эмоциональное состояние в конце уроке, если эмоциональное состояние  в начале и в конце урока сильно разнится в негативную сторону- это пища для размышления для учителя, возможно, повод для индивидуальной беседы с отдельными учениками.

    Рефлексия деятельности на уроке, её целью является осмысление способов и приёмов  работы с учебным материалом: насколько активен или неактивен ученик в усвоении учебного материала, считает ли он его полезным или нет, как он оценивает свою деятельность в процессе урока. Важным психологическим условием, побуждающим учеников к рефлексии, является поддержка учителя: его неторопливость в ожидании ответа ученика, открытость к разным точкам зрения, некатегоричность в оценках, эмоциональная увлеченность обсуждаемой проблемой. 

   Рефлексия содержания учебного материала выявляет уровень  осознания изученного материала. Её  уместно проводить в течение урока или на этапе подведения итогов. В практике рефлексивного обучения разработаны разные приемы. Но особенно часто я использую подходы проблематизации  учебной ситуации :

• предложить ученикам придумать способы представления информации, альтернативные тому, что представлено в учебнике или в объяснении учителя;
• предложить ученикам сравнить разное изложение и интерпретацию тех же событий, идей, явлений;
• предложить ученикам придумать альтернативные варианты разрешения известных событий с прогнозом соответствующих последствий;
• предложить ученикам игровой прием «что было бы, если…»
• предложить ученикам самостоятельно «додумать» какой-либо феномен или событие.

 Для выявления уровня осознания изученного материала можно использовать такие приемы, как составление телеграммы, инструкции, памятки, которые помогают отобрать наиболее важную информацию из  изученного и представить  её в сжатом, лаконичном виде. Приемы «Лестница

успеха», «Знаю, умею», «Покорение вершины» также помогают выявить,  в какой степени  материал урока понятен учащимся. В педагогике существуют  много интересных форм рефлексии, которые можно использовать на разных этапах урока и с разной целью.

Литература.

1. С.И. Ожегов "Словарь русского языка" (1949, 22-е издание, 1990; с 1992 - "Толковый словарь русского языка", совместно с Н. Ю. Шведовой).
2. Кулюткин Ю.Н.,Сухобская Г.С.,Рефлексивные процессы.,М: Просвещение -1990.

Банк рефлексивных приёмов

          Прием рефлексии «Одним словом».

Учащимся необходимо выбрать 3 слова из 12, которые наиболее точно передают их состояние на уроке:

• раздражение
• злость
• радость
• равнодушие
• вдохновение
• скука
• тревога
• покой
• уверенность
• неуверенность
• наслаждение

Для рефлексии    деятельности учащегося на уроке можно использовать следующие приёмы: «Пантомима», «Дело в шляпе», анкетирование, «Лесенка успеха». В анкетировании предлагается отметить галочками те пункты, которые отражают его деятельность на уроке и дополнить своим  мнением.

Также интересен прием «Рефлексивный экран». Например, на рефлексивном экране могут быть написаны начало фразы:

• сегодня я узнал…
• было интересно…
• было трудно…
• я выполнял задания…
• я понял, что…
• теперь я могу…
• я почувствовал, что…
• я приобрел…
• я научился…
• у меня получилось …
• я смог…
• я попробую…
• меня удивило…
• урок дал мне для жизни…
• мне захотелось…

«Комплимент».

Комплимент-похвала, комплимент деловым качествам, комплимент в чувствах, в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Такой вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

«Пейзаж». 

Учащимся предлагаются две картины с изображением пейзажа. Одна картина проникнута грустным, печальным настроением, другая - радостным, веселым. Ученики выбирают ту картину, которая соответствует их настроению.

«Три М».

Учащимся предлагается назвать три момента, которые у них получились хорошо в процессе урока, и предложить одно действие, которое улучшит их работу на  следующем уроке.

"Благодарю…".

В конце урока учитель предлагает каждому ученику выбрать только одного из ребят, кому хочется сказать спасибо за сотрудничество и пояснить, в чем именно это сотрудничество проявилось. Учителя из числа выбираемых следует исключить. Благодарственное слово педагога является завершающим. При этом он выбирает тех, кому досталось наименьшее количество комплиментов, стараясь найти убедительные слова признательности и этому участнику событий.

«Волшебная палочка».

-Если я найду волшебную палочку, я попрошу ее помочь…(кому?)

«Мой сосед»

Выберите 1 фразу для соседа по парте:

-Ты молодец.

-Я доволен твоей работой на уроке.

-Ты мог бы поработать лучше.

Рефлексия групповой работы:

    Чтобы показать учащимся, как они работали в группе, каков уровень их коммуникации, анализируется не только результат, но и процесс работы, который можно оценить по следующему алгоритму:

Как общение в ходе работы влияло на выполнение задания:  -делало её более эффективной; - тормозило выполнение задания; - не позволило точно выполнить задачу;

- испортило отношения в группе.

На каком уровне в большей степени осуществлялось общение в группе:

-обмен информацией;

-взаимодействие;

-взаимопонимание;

-были равномерно задействованы все уровни.

Тема: Научно-познавательная и художественная литература.

           Слон

Цель: предполагается, что к концу урока учащиеся научатся работать с научно-познавательными произведениями

Задачи:

- организовать работу по формированию умения работать с научно-познавательными произведениями;

- создать условия для развития познавательного интереса учащихся, читательских умений, речи, логического мышления;

- содействовать овладению способами совместной деятельности.

Ход урока:

I Организационный этап.

                           Всё известно вокруг,

                           Тем не менее

                           На земле ещё много того,

                           Что достойно, поверь, удивления-

                           И твоего, и моего.

- Сегодня мы вновь будем наблюдать, рассуждать, удивляться.

II Этап актуализации знаний.

1. Интеллектуальная разминка.

- Какая птица самая большая в мире? (Страус)

- Какая птица передвигается по стволу дерева вниз головой?  (Поползень)

- Почему море солёное? (В морской воде содержится много минеральных веществ)

-Как образуется радуга? (Солнечный луч, проходя через капли воды, разлагается на семь цветов)

- Что такое Луна? (Спутник Земли)

- Зачем растениям корни?(Впитывают воду и растворённые в ней питательные вещества)

- Отчего происходит смена времён года? ( Земля вращается вокруг Солнца)

-Нас окружает огромное количество вопросов ( на доске вопросы – КАК? ПОЧЕМУ? ЧТО? ГДЕ? ,,,)

-На что похож знак вопроса? (Если его перевернуть, он похож на крючок)

-Из каких книг мы черпаем информацию, чтобы дать ответы на эти и другие вопросы? (Из энциклопедий)

- Какие тексты размещены в энциклопедиях?  (Научно-познавательные)

- О чём будем говорить на уроке?

- Вспомните, чем отличаются научно-познавательные тексты от художественных.

   Работа в группах.

  (Учащимся необходимо заполнить таблицу.  Приложение 1)

   Проверка.

III Постановка цели урока.

-Всё ли мы знаем о научно-познавательной литературе?

 Экспресс-тест ( в парах)

1. Что такое энциклопедии?
2. Для чего создаются научно-познавательные тексты?
3. Как работать с научно-познавательными текстами?

-Есть вопрос, на который вы пока затрудняетесь дать ответ?

-Какую цель поставим перед собой на уроке?

IV  Изучение нового материала

1. Загадка.

    Серый, толстый, южный зверь.

    Лишний хвостик? Ты не верь.

    Он ушами мух гоняет,

    Носом воду набирает.

- О ком пойдёт речь на уроке?  (О слоне)

- Что вы знаете о слоне?

2. Чтение текста учителем.
3. Проверка первичного восприятия.

- Вам было интересно?

- Что вас удивило?

4. Чтение учащимися по «цепочке»

    Словарная работа.

 -Какие слова вам незнакомы?

- Где можно узнать значение слов?  (В толковом словаре)

Бивень – большой клык, зуб.

Сухопутный – живущий на суше.

Обоняние - это чувство человека, которое дает ему возможность ощущать различные запахи.

-Можно ли назвать эти слова научными терминами?

5. Работа над содержанием

Чтение текста учащимися с пометками на полях. ( +  знал, -  не знал)

-Что нового узнали?

– Для чего написан этот текст? ( Для знакомство с жизнью слона)

-Можно ли назвать этот текст научно-познавательным? Докажите.

Физкультминутка

6. Игра «Лови ошибку» ( в парах)

Питается слон растениями. (+)

Купание для слона необходимо, в противном случае он будет грязным. (?)

Слон может прожить до 80 лет. (+)

Слон принадлежит к наиболее развитым животным. (+)

Из нижней челюсти торчат два огромных бивня. (?)

-Запомнилась ли вам информация о слоне? Смогли бы вы подробно рассказать об этом животном?

В научно-познавательных текстах даётся большое количество информации.

Как вы думаете, что нам поможет её лучше запомнить?  (Ответы  детей)

Можно воспользоваться информационным планом.

7. Составление плана.

- Разделите текст на 2 части.

Чтение текста по частям.

-О чём говорится в первой части? ( Описывается внешний вид)

-О чём говорится во второй части? ( О повадках)   

На доске составляется коллективный план.

Слон

              Внешний вид                                                      Повадки

Размер    Кожа    Голова    Хобот             Что             Чем                      Как

                                                                   умеет?         питается?      общается с

                                                                                                              человеком?

                                                                                                 Зачем купается?   

- Сможете ли вы сейчас рассказать о слоне?

(Пересказ по плану)

 V Закрепление знаний

Составление памятки «Как читать научно-познавательное произведение»

Дети дополняют памятку нужными словами.

1. Прочитай (текст ).
2. Выясни значение (незнакомых слов).
3. Определи, какую (информацию ) содержит текст.
4. Перечитай (текст ещё раз).
5. Составь информационный (план).
6. Передай содержимое ( своими словами).

VI  Применение знаний.

-Всё ли мы узнали о слоне?

- Где искать ответы на возникшие вопросы?

- Выберите нужную вам книгу? (На выставке)

-На каких ещё уроках мы встречаемся с научно-познавательными рассказами?

VII Контроль и коррекция.

Тест

1.Определи важную особенность научно-познавательного рассказа.

А. Называет точные факты.

Б. Описывает картины выразительным языком.

2. Для чего создаются научно-познавательные тексты?

А. Вызвать чувства.

Б.  Дать знания.

3. Выбери верное утверждение.

А. Кожа слона тонкая, гладкая.

Б.Кожа слона толстая, покрыта редкими щетинистыми волосками.

4. Хобот – это орган…

А.Слуха.

Б.Обоняния.

В. Вкуса.

5. Сколько лет может прожить слон?

А.100

Б. 30

В. 80

6. Что делает слон, когда хочет пить?

А. Наполняет хобот водой и переливает её в пасть.

Б. Пьёт через хобот.

7. Выбери верное утверждение.

А. Слон не подчиняется человеку.

Б. Слон понимает приказания хозяина, исполняет их обдуманно.

8. К какой группе можно отнести слона?

А.Растительноядные.

Б.Хищные.

9. Энциклопедии – это…

А. Научные справочники по самым разным вопросам.

Б. Сборники художественной литературы.

Самопроверка.

VIII Подведение итогов.

- С каким текстом работали на уроке?

- Вернёмся к экспресс-тесту.  На все ли вопросы вы можете дать ответ?

 - Минусы изменились на плюсы?

- Цель достигнута?

- Захотелось ли вам ещё что-нибудь узнать?

XI Информация о домашнем задании.

Перечитать рассказ «Слон», найти дополнительную информацию.

Х Рефлексия.

Закончи фразу.

Сегодня я узнал…

Я понял, что…

Меня удивило…

Мне захотелось…

Теперь я могу…

  Приложение 1

Дать знания

Вызвать чувства

Точные факты

Научные термины

Выразительные слова (эпитеты, сравнения, олицетворения)

Тема :  Пейзажная лирика.  С.  А. Есенин «Пороша»

Цель: знакомство с лирическим произведением С.А. Есенина «Пороша»

Образовательные:  создать условия для восприятия стихотворения

С. А. Есенина «Пороша», формировать умение работать над акцентным вычитыванием лирических текстов (умения определять настроение рассказчика, доказывать свою точку зрения текстом, умения выражать своё отношение к  прочитанному, умения выделять выразительные средства языка), формировать  знания о выразительности чтения стихотворного текста, умение воссоздать в устной речи картины, возникшие при чтении поэтических строк; расширять знания о зимнем времени года.

Развивающие: способствовать развитию внимания к поэтическому слову, конкретному художественному слову; формировать умения обобщать и анализировать, развивать умения учащихся критически мыслить.

Воспитательные :  воспитывать интерес к литературе как виду искусства, формировать мотивацию к обучению, умения высказывать своё отношение к герою; способствовать воспитанию культуры общения.

Тип урока: урок открытия новых знаний

Урок в системе уроков  по теме «Пейзажная лирика»   - 3

Оборудование:

1. Учебник «Литературное чтение» , авторы: В.С. Воропаева, Т.С. Куцанова (часть 2)
2. Портрет С. Есенина
3. Презентация к уроку, видеозапись стихотворения, картины «Зимний пейзаж»
4. Текст- стихотворение С. А. Есенина «Пороша»
5. Словарь настроений, сигнальные карточки
6. Карточки для учащихся:

-упражнение «Смени интонацию, темп»;

-таблица «Зима»;

-ритмический рисунок стихотворения.

7. Карточки –названия художественных средств
8. Памятка «Как подготовиться к выразительному чтению».
9. Лист самооценки

                                           Ход урока

I.Организационный момент. Психологический настрой на  урок

- Я рада видеть каждого из вас.

И пусть в окно зима прохладой дышит,

Нам будет здесь уютно и тепло,

Ведь весь наш класс

Друг друга любит, чувствует и слышит.  

-Посмотрите друг на друга,  улыбнитесь.

   Дыхательная, артикуляционная, речевая разминка.

Упражнение «Мороз-воевода

 -Представьте себя Морозом-воеводой. Медленно вдохните носом и быстро выдохните , имитируя звуки вьюги ( 2-3 раза произнести: у-у-у ).

Упражнение «Смени интонацию, темп»

ПРЯ         СТЕ            ШКА     ТВЕ

СНЕ          ЧКА           ДВЕ        СТО

Чтение четверостишия согласно записи:

Вьюга белая метёт  -          Медленно и протяжно.

Это зимушка идёт.            Скороговоркой.

Рукавом повела -               С ударением на каждом слове.

Все дороги замела.           С восхищением.

1. Проверка домашнего задания

- -Зимняя природа побуждает людей творить чудеса. Кого из вас вдохновила зима?

Индивидуальный опрос. Конкурс чтецов.

Алгоритм оценивания  чтения стихотворения

1. Выразительно ли читал?
2. С чувством ли читал?
3. Эмоционально ли читал?
4. Соблюдал ли нужную интонацию?
5. Правильно ли выдерживал паузу?
6. Правильно ли ставил логическое ударение?
7. Выделял ли голосом особые места?
8. Не было ли ошибок в словах?

  Оценивание.

          III. Актуализация знаний.

-Посмотрите на эти картины, рисунки . Что их объединяет? (Это зимние пейзажи).

-Что такое пейзаж?

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА

-У вас на партах лежат листы с записанным словом «Зима». Запишите в левой части листа  слова. которые характеризуют эту пору года.

РАБОТА В ПАРАХ

-Обсудите свои слова в парах, дополните список понравившимися словами.

Проверка.

                       …          Белая берёза

                                    Под моим окном

                                    Принакрылась снегом ,

                                     Точно серебром…

Поёт зима-аукает,

Мохнатый лес баюкает

Стозвоном сосняка…

-Кто автор этих стихотворений?

- Догадались ли вы, произведение какого автора мы будем читать?

                   -Я приглашаю вас , ребята, в зимний лес,

                      Где много всяких сказочных чудес, 

                      Где замела метелица дороги,

                     Где в ледяном дворце живёт сама

                     Красавица- волшебница Зима.

-Как вы думаете , о чём будет произведение?(О зиме).

-Можете ли вы предположить жанр произведения? (ответы детей).

1. IV. Мотивация. Целеполагание.

- Как сердцу выразить себя?

 Другому  как понять тебя?

 Поймёт ли он , чем ты живёшь?

На вопросы лучше ответить с помощью лирики. Мир произведения передают чувства и настроение человека. в них –восторг и радость , грусть и печаль, мысли и переживания.

 -Сегодня мы познакомимся со стихотворением С. Есенина «Пороша».

-Что хотели бы узнать на уроке? Чему хотели бы научиться? (ответы детей)

-Какие цели поставите перед собой?

ПЛАН АНАЛИЗА ЛИРИЧЕСКОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

1.Тема стихотворения . (О чём говорится?)

2.Идея стихотворения. (Основная мысль)

 3.Образы .(Что можно представить, читая это стихотворение?)

4.Художественные средства (олицетворения, эпитеты, метафоры, сравнения…)

- А для чего вам это нужно? (Чтобы больше знать, чтобы красиво и правильно говорить.  Быть наблюдательными. Учиться видеть красоту природы.)

-В конце урока вы вернётесь к листам и дополните таблицу справа строчками из стихотворения  С. Есенина «Пороша».

-Оцените свои умения по анализу лирического стихотворения:

«Л» - легко, «Т» -трудно, ? –сомневаюсь:

1. V. Изучение нового материала

-Что вы можете сказать о поэте, глядя на его портрет? (Молодой человек, красивый, с умными глазами, с задумчивым, мечтательным взглядом.)

-Любовь С. Есенина к природе рождалась из доброго чувства поэта к родной земле, к человеку. Для него природа и человек едины. И именно поэтому эпиграфом к его стихам и поэмам по праву считают строки Есенина:

«Я ДУМАЮ:

КАК ПРЕКРАСНА

ЗЕМЛЯ

И НА НЕЙ ЧЕЛОВЕК.»

-С. Есенин очень любил зиму. Как вы думаете , почему?(ответы детей).

-Насколько преображается природа, когда в путь отправляется Есенин! Он попадает в чудесную страну.

       С 1912 года Есенин жил и работал в Москве. Часто ездил по окрестностям Москвы, где его поразили великолепные пейзажи.  В феврале 1914 года в московском журнале для детского чтения появилось его стихотворение  «Пороша»

-Что такое «пороша»?

-Пороша –снегопад без ветра, когда хлопья снега плавно и спокойно , прямо опускаются на землю, покрывая её ровным ковром.

-ПОРОША –СВЕЖИЙ СЛОЙ ВЫПАВШЕГО С ВЕЧЕРА ИЛИ НОЧЬЮ СНЕГА.(Словарь С. Ожегова)

1)Первичное восприятие произведения

-Изобразить зимнюю природу можно по-разному: художник делает это с помощью красок, композитор – с помощью звуков, а поэт Есенин нарисовал картины зимы -…(Дети дополняют: «словами»)

ПРОСЛУШИВАНИЕ СТИХОТВОРЕНИЯ (ВИДЕОЗАПИСЬ)

2) Обмен впечатлениями   

-Какое настроение принесла «Пороша»? Покажите с помощью цвета.

        - Понравилось ли вам стихотворение? Чем?(похоже на сказку)

- Поделитесь своими мыслями и  чувствами о стихотворении. Какие картины представили?(Зима постоянно преподносит путнику сюрпризы, приоткрывает свои тайны, загадывает загадки).

-О чём это стихотворение? (о зиме, о лесе)

ФИЗМИНУТКА

Не боимся мы пороши.

Ловим снег-хлопок в ладоши.

Руки в стороны, по швам.

Снега хватит вам и нам.

По пороше побежали

И снежинкой полетали.

3) Повторное восприятие

-Прочитайте стихотворение «про себя». Отметьте непонятные для вас слова и выражения.

-Объясните значение слов:

КЛЮКА –ПАЛКА С КРИВЫМ ВЕРХНИМ КОНЦОМ ДЛЯ ОПОРЫ ПРИ ХОДЬБЕ.

ШАЛЬ –БОЛЬШОЙ ВЯЗАНЫЙ ИЛИ ТКАНЫЙ ПЛАТОК С КАЙМОЙ.

4) Чтение стихотворения по строфам  с одновременным анализом.

-Обратите внимание на начало стихотворения. Почему автор начинает стихотворение с двух коротких предложений? (Он говорит о себе, он-участник этого путешествия, поэт-путник).

-Так кто же лирический герой этого стихотворения?(С. Есенин)

-Чтобы точнее представить картину, описанную поэтом, давайте вчитаемся и поразмышляем. Следите за чувствами и настроением героя.

1 СТРОФА

-Какую картину вы представили, читая 1 строфу?(Зимний заснеженный лес, вьётся дорога, по которой скачет всадник, большая заснеженная поляна, перелетают и каркают вороны. Картина реальная).

-Что нарушило тишину зимнего леса? (Звоны под копытами, шум ворон).

- Когда скачет конь, обычно говорят, что  слышен стук копыт. Почему поэт написал: «Слышны звоны под копытом»?(Тишина  не нарушается-она только подчёркивается. В лесу так тихо, что слышно даже цоканье копыт).

-А кто же всё нарушил?

-Почему? Как они нарушили? Какое слово подчёркивает?

-Каким мы видим лирического героя? (Лирический герой любуется увиденным, фантазирует. Его  настроение грустное, задумчивое, мечтательное, невесёлое. )

-Покажите с помощью цвета настроение лирического героя.

-Какие чувства испытывает он? («Тихое» и «звонкое «настроение).

-Как характеризует это лирического героя? (Он наблюдательный, чуткий).

-Каким должен быть характер звучания стихотворения? (Спокойный, неторопливый, задумчивый).

Задачи чтения

-А теперь закройте глаза и представьте себе зимний заснеженный лес, вьётся дорога, по которой скачет всадник, большая заснеженная поляна, перелетают и каркают вороны.

Откройте глаза. Прочитайте 1 строфу стихотворения ещё раз, попробуйте передать душевное состояние лирического героя, передать ритм скачки коня, звонкость цокота копыт и крикливость ворон.

Цоканье копыт передать :  выделить звуки [н], [м], [з], [с] в словах звоны, на снегу; шум, поднятый воронами –акцент на звуке [р] в словах серые вороны, расшумелись.

2 СТРОФА

-Что поэт видит вокруг себя? (Лес, сосну)

-Какой лес? (Волшебный) Почему?

-Кто заколдовал лес? Кто этот невидимка?

-Какое волшебство сделал невидимка?(усыпил)

РАБОТА В ПАРАХ

-Обсудите, чем отличается слово «дремать» от слова «спать»? ( Дремать –некрепко спать, быть в полусне).

-Почему поэт говорит, что дремлет лес , а не спит? (Лес некрепко спит. Если подует ветер, он зашумит, будет размахивать ветками. Значит, он проснётся.)

-Что вам напоминает эта ситуация?(сказку)

-Представьте, что вы «вступили» в мир невидимки, заколдовавшего лес, расскажите о его снах. Какой сказочный лес , по-вашему, видит поэт? (Поэт описывает  сосну, которая стоит на опушке леса.)

--А какая же сосна?

-Что это за белая косынка, которой «подвязалася сосна»?(шапки снега)

-Какой приём использует автор?(олицетворение)

-В чём секрет олицетворения?(Всадник удивляется сосне-она подвязалась белой косынкой и похожа на человека).

-Подвязалася суффикс –ся придаёт народно-поэтическую окраску.

-Изменились ли чувства, настроение лирического героя? (Удивляется сосне, заинтересован, очарован лесом.

Меняется. Становится сказочным. Лирический герой восхищён. Лес –не простой, а «заколдован невидимкой». Дремлет под сказку сна. Лирический герой любуется сказочной картиной.)

-Покажите настроение героя с помощью цвета.

-Нарисуйте словесную картинку.

        Задачи чтения

-Прочитайте 2 строфу, передавая настроение поэта очарованного лесом, его удивление при виде сосны. Попробуйте показать голосом, как замедляется ритм скачки, конь переходит на шаг, как тих заколдованный лес.        

3 СТРОФА

-С кем поэт сравнивает сосну?(Сравнивает её с человеком: «понагнулась, как старушка).

-В чём особенность сравнения в этой строфе? (Оно похоже на загадку.)

-Посмотрите, как изобразил сосну художник. Эта иллюстрация поможет ответить на вопросы.

--Как вы думаете, какие чувства вызывает это дерево у автора? (Поэту жалко  сосну. Он сочувствует ей, потому что она как старушка, которой холодно («подвязалася косынкой»). Она одинока и стара («оперлася на клюку»). 

-Поэту симпатична сосна-старушка, так как она предстаёт в образе одинокой  деревенской женщины. Среди таких женщин прошло детство поэта. Ему сосна нравится, сосна –старушка, а не старуха. А слово «понагнулась –ласковое, тёплое, это значит –наклонилась. Приставка по- из народной речи.)

-Как вы понимаете смысл слов:

ПОНАГНУЛАСЬ (НАКЛОНИЛАСЬ)

ОПЕРЛАСЯ (ВОСПОЛЬЗОВАЛАСЬ, КАК ОПОРОЙ,ПОДПОРКОЙ)

КЛЮКА (ПАЛКА С КРИВЫМ ВЕРХНИМ КОНЦОМ ДЛЯ ОПОРЫ ПРИ ХОДЬБЕ).

-Прочитайте строки, в которых говорится о том, что жизнь в зимнем лесу продолжается.

Кто возвращает нас из сказки? (Дятел)

-Объясните значение слов:

МАКУШКА (ВЕРШИНА ЧЕГО-НИБУДЬ)

ДОЛБИТ (ДЕЛАЕТ УДАРАМИ УГЛУБЛЕНИЕ)

-Что теперь чувствует поэт?(Восхищение увиденным).

-Покажите настроение с помощью цвета.

        Задачи чтения

-Читаем ещё раз эту строфу. Передайте голосом восхищение и удивление поэта тому, что сосна похожа на старушку, пожалейте её. Покажите переход от задумчивого состояния к активному. Покажите голосом, как дятел долбит ствол дерева, как ритмичны эти звуки.

4 СТРОФА

-Дочитаем стихотворение.

-Какие представления возникли у вас при чтении? (Конь скачет, мелькает лес, уже некогда любоваться природой. Пошёл снег, перед глазами всадника только лента дороги, устремлённая вдаль.)

-Назовите образы.

-Вспомните начало стихотворения: Как двигался конь? А что делает теперь?

-Как надо читать эти строки? (Более быстрым темпом, бодро, весело.)

-Как говорит поэт о просторе?

-Объясните смысл слов в предложении: «Валит снег и стелет шаль».

-Олицетворение (снег «стелет шаль»), объединённое с метафорой (шаль-снежный покров)

-Что за шаль расстилает снег по лугам? Как она выглядит? (Всё вокруг: и поля, и луга покрыты снегом).

-С чем поэт сравнивает дорогу? (с лентой), которая убегает вдаль (олицетворение)

-Объясните значение слов:

ЛЕНТА (ДЛИННАЯ УЗКАЯ ПОЛОСА)

БЕСКОНЕЧНАЯ (НЕ ПРЕКРАЩАЮЩАЯСЯ, ОЧЕНЬ ДЛИННАЯ, НЕ ИМЕЮЩАЯ КОНЦА).

ВДАЛЬ (ДАЛЕКО)

-Сделайте вывод, какую роль в стихотворении играют сравнения.

(Создают яркий сказочный образ, одухотворённость природы, выражают отношение лирического героя к природе)

-Что ощущает наш лирический герой? (Ощущение свободы, простора, радости.)

-Покажите настроение с помощью цвета.

        Задачи чтения

-Прочитайте 4 строфу. Покажите быстрый  ритм скачки, раздолье, простор дороги, ширь полей. Передайте ощущение поэта.

РАБОТА В ГРУППАХ

Распределите по порядку картинки и найдите строки из стихотворения, которые к ним подходят. Прочитайте выразительно отрывок из стихотворения.

Еду. Тихо. Слышны звоны Под копытом на снегу. Только серые вороны Расшумелись на лугу.

Заколдован невидимкой, Дремлет лес под сказку сна. Словно белою косынкой Подвязалася  сосна.

Понагнулась, как старушка, Оперлася на клюку,

А под самою макушкой Долбит дятел на суку.

Скачет конь, простору много. Валит снег и стелет шаль.

Бесконечная дорога Убегает лентой вдаль.

ПРОВЕРКА.(Один учащийся восстанавливает порядок картинок у доски. Организуется чтение строк к картинкам. Лишняя –репродукция картины

Л. Бродской «Русская зима»).

РЕПРОДУКЦИЯ КАРТИНЫ «РУССКАЯ ЗИМА»

-Что изображено на картине?(Снегом, словно ковром, покрыта земля. Ели накинули шаль. Солнечный, красивый день.)

-Что общего между картиной Л. Бродской и стихотворением С. Есенина?

Настроение, заснеженный лес).

5) Исследовательская работа (в парах)

-Найдите слово, выражения, образы, сближающие стихотворение с устным народным творчеством.(3 строфа-загадка, 2 строфа-ситуация, напоминающая сказку.

Образы: скачущий конь, серые вороны, дремлющий лес, сосна, похожая на старушку, лента дороги, снежная шаль поля).

-Поэзия –это музыка слов.

-А сейчас у нас мини-исследование. Вам необходимо прочитать ещё раз стихотворение и найти слова, которые помогут увидеть цвет зимы, найти слова, которые помогают услышать звуки зимы.

Вывод: В стихотворении С.Есенина мало красок, зато много звуков.

6) Подготовка к выразительному чтению стихотворения.

-Давайте попробуем заменить строки «валит снег и стелет шаль» обычным описанием.

 -Что у вас получилось? (Падает снег и покрывает землю снежным платком.)

-Что изменилось? (Нет поэтичности).

-Что придаёт поэтичность? (Рифма).

-Найдите рифмующиеся слова в стихотворении.

ПАМЯТКА «Как прочитать стихотворение выразительно»

-Вам предстоит перечитать друг другу каждую строку стихотворения, обратить внимание на каждое слово, на знаки препинания. Представить себя на месте поэта попытается каждый из вас. Попробуйте передать чувства героя, его переживания.

-Какие интонации будут преобладать при чтении стихотворения?

(Спокойные, приглушенные, чтобы не разрушить очарование зимней сказки).

-Какие слова помогают передать движение?

1 –еду,

2-дремлет, понагнулась, оперлася, долбит

3-скачет, валит, стелет, убегает

РИТМ. РИФМА.

Вывод: Ритмический рисунок очень чёткий и красивый.

У.: Основная ритмическая единица - стихотворная строка, отделяемая при чтении небольшой паузой. В строках по два или четыре ударения. В конце стихотворных строк закономерно чередуются два слога и один слог (на схеме выделяется жирной чертой).

Дополнительная ритмическая единица внутри строки состоит из двух слогов - ударного и безударного.

В конце стихотворных строк чередуются двусложные и односложные рифмы. Например, рифмуются первые и третьи строки: [зво-ны = ро-ны]; вторая и четвёртая строки:[гу = гу].

Всё стихотворение разделено на четыре строфы, по четыре стихотворных строки в каждой. В конце каждой строфы должна быть пауза. Эта пауза чуть больше, чем в конце стихотворных строк.

Есть ещё один секрет: ударные слоги концевых рифм произносятся с чуть большим ударением.

-Расставьте паузы в строфах стихотворения и приготовьтесь читать выразительно.

2-3 ВЫСТУПЛЕНИЯ

-Когда читается это стихотворение, то как будто слышится музыка. А слышится ли вам музыка? Какая? Расскажите.

-Прослушайте музыку П. Чайковского. Похожа ли она на картины

 С. Есенина? (Да, любование природой , в музыке больше передана скачка коня по зимнему лесу, а не дремлющий лес.)

7) Обобщение

 -Вернитесь к своим записям в начале урока. Дополните таблицу справа строчками из стихотворения «Пороша».

-Прочитайте.

-Давайте ещё раз вдумается в содержание стихотворения. Какое название дал стихотворению поэт?

-Почему стихотворение так названо, ведь это слово ни разу не прозвучало?

Вывод. Порошей украшен весь лес и дорога. Автор , а вместе с ним и мы любуемся красотой, которая рисуется нашим воображением.

-Что можно сказать о поэте С. Есенине? (Он очень наблюдателен, любит природу.)

-Какое настроение вызвало это стихотворение?

-Подводя итог уроку, вернёмся к эпиграфу. Как вы думаете, соответствуют ли эти строки теме нашего урока?

Вывод. Через всю лирику Есенина проходит мир большой природы, мир разнообразных и человеческих чувств.

-Стихотворение начинается и заканчивается образом дороги. Какой смысл приобретает это стихотворение? (Разные люди ездят разными дорогами. И здесь многое зависит от настроя человека на общение с природой, на открытость его сердца. Есенин, воспринимая так зимнюю дорогу, сумел очень живописно поделиться с нами своими впечатлениями.)

-Образ дороги в поэзии- символ жизненного пути. Лирический герой молод, счастлив, находится в начале жизненного пути, поэтому в стихотворении –«бесконечная дорога», значит, длинная, несущая новые открытия.

       8) Этап контроля и самоконтроля

Тест «Да или нет»

1. Пороша –это слой только что выпавшего снега.
2. Герой ехал по дороге один.
3. В стихотворении поэт сравнивает сосну с девушкой.
4. Тишину зимнего леса нарушал дятел.
5. Лес кажется обычным.
6. Под словом шаль подразумевается снег.
7. Герою нравится наблюдать за природой.
8. Настроение героя не изменяется.

ВЗАИМОПРОВЕРКА.

 КЛЮЧ: +, +, -, +. -, +, +, -.

1. VI. Подведение итогов. Рефлексия

-Вспомним, какие задачи ставили перед уроком. Выполнили мы их или нет?

(Тема :красота зимнего сказочного леса.

Преобладающее настроение: ощущение счастья лирического героя от общения с природой.

Образы: серые вороны, заколдован невидимкой лес, сосна. как старушка, дятел на суку, скачет конь, валит снег и стелет шаль, бесконечная дорога.

Идея произведения – каждый человек в обычном пейзаже может увидеть сказку, если его сердце открыто миру, если он любит природу. Жизнь наполнена удивительными открытиями.

    Природа-храм чудес. Здесь и лес, и сосна –живые существа. Они описаны как люди. Поэт хочет донести до читателей своё восхищение зимней природой. Главная мысль –неразрывность природного и человеческого.)

-Заполните «Лист самооценки».

«Л» - легко, «Т» -трудно, ? –сомневаюсь:

- -Каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных целей и высказывает одним  предложением.

Рефлексия

Сегодня я узнал…

Было интересно..

Было трудно…

Я понял, что…

Теперь я могу…

Я почувствовал, что…

Я приобрёл…

Я научился…

Я смог…

Я попробую…

Меня удивило…

Урок дал мне для жизни…

Мне захотелось…

Я открыл для себя…

VIII. Домашнее задание

-В своих стихах поэт воспел красоту русской природы, восхищение ею и удивление. Во всём мире знают и любят его стихи за теплоту, лиричность и удивительную образность. Поэзия Есенина мелодична и музыкальна. Надо только уметь слушать и  наслаждаться. Надеюсь, что и вы полюбите поэзию, особенно стихи С. Есенина.

-Научиться выразительно читать стихотворение «Пороша»

Задание по выбору.

-Выучить стихотворение наизусть или выполнить рисунок по содержанию текста; написать сочинение-миниатюру о зимних звуках, например, стук дятла, скрип снега, шелест снежинок…(использовать известные литературные приёмы).

Государственное учреждение образования

«Средняя школа №7 г. Орши»

Урок литературного чтения

«Пейзажная лирика. С. Есенин «Пороша»

 в 4 классе

                     Подготовила

                                                   учитель начальных классов

                          Костянко И.С.

  Высшая квалификационная категория

2016-2017 учебный год

Тема: «Формирование у учащихся начальных классов языковой, речевой, коммуникативной, лингвокультурологической компетенций на уроках русского (белорусского) языка и литературного чтения».

Цели: повышение компетентности педагогов в использовании методического инструментария для формирования читательских и информационных умений учащихся на уроках на первой ступени общего среднего образования.

Дата  проведения: 05.11.2018г.

Форма проведения: деловая игра 

Научно-методический блок

1. Современные подходы к преподаванию белорусского языка в I классе учреждений общего среднего образования с русским языком обучения.
2. Развитие творческих способностей учащихся в процессе создания собственных устных и письменных высказываний на белорусском языке.
3. Личностно-деятельностный и компетентностный подходы к обучению на Iступени общего школьного образования: урок литературного чтения.
4. Организация литературно-творческой деятельности учащихся на уроках литературного чтения на основе прочитанных произведений.
5. Формирование читательской компетенции как совокупности знаний, умений и навыков для эффективного выполнения коммуникативно-речевой, читательской и литературно-художественной деятельности на уроках литературного чтения.

Практический блок

1. Обмен опытом «Педагогические «изюминки» по проблеме «Приемы продуктивного чтения», «Формирование и развитие читательских умений учащихся в процессе обучения учебному предмету».
2. Моделирование, проведение и анализ урока русской литературы.
3. Разработка дидактических материалов, направленных на формирование читательской грамотности младших школьников, и их использование на учебных занятиях.

Привить ребёнку вкус к чтению -

лучший подарок, который мы можем ему предложить.

Сесиль Лупан

Почему многие дети неохотно и мало читают, а уроки чтения становятся для них скучными?

Пытаясь найти ответ на определение причины этого печального явления, пришла к выводу, что у детей происходит общий спад интереса к чтению, а также обилие источников информации помимо чтения.

Как же сделать так, чтобы ребёнок с помощью учителя смог раскрыть для себя все богатства литературы как вида искусства, научиться получать эстетическое наслаждение от встреч с мудрыми и весёлыми книгами, умел извлечь тот духовный потенциал, который заложен в них писателем?

Очевидно, все усилия педагогов, а также родителей должны быть направлены не только на формирование навыка чтения. Это необходимое условие формирования читательской деятельности, но работа только над навыком чтения не может обеспечить в полной мере развитие и формирование других, не менее важных качеств читателя. Необходимо основное внимание сосредоточить на формирование и развитие читательских умений младших школьников.

Актуальность данной темы заключается в следующем. Литературное чтение является базовым гуманитарным предметом в начальной школе, с помощью которого можно решать не только узко предметные задачи, но и общие для всех предметов задачи гуманитарного развития младших школьников. Чтобы научить детей работать с произведением, необходимо сформировать специфические читательские умения.

Термин «читательские умения» используют в двух смыслах. Во – первых, в широком смысле, когда под читательскими умениями подразумевают все умения, связанные с литературно – учебной деятельностью школьника как на уроках литературы, так и на других уроках: восприятие, анализ и оценка любого текста, в том числе и художественного, речевые, а также библиографические умения. В узком смысле это специфические умения, необходимые для восприятия и понимания художественного литературного произведения. Именно в этом смысле мы используем термин «читательские умения».

ÚУмение воспринимать изобразительно – выразительные средства языка

ÚУмение воссоздать в воображении картины жизни, изображаемые писателем

Ú Умение устанавливать причинно-следственные связи

ÚУмение целостно воспринимать образ

ÚУмение видеть авторскую позицию

ÚУмение осваивать художественную идею произведения

 Умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы и достаточны для того, чтобы в основной школе учащиеся умели полноценно читать, понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров.

     Каким образом способствовать формированию читательских умений младших школьников?

     В процессе изучения произведений с различными формами выражения авторского сознания можно применять всем известный приём «устное словесное рисование». Чаще всего учащиеся «рисуют» непосредственно во время чтения произведения, и особенно при повторном чтении, когда идёт более осознанное вслушивание и уточнение первоначального восприятия. Именно через «рисунки» детей к литературному произведению можно получить очень важную информацию о том, например, представляет ли ученик – читатель художественный образ произведения и адекватно ли его представление авторскому образу.Приложение1.

Задание можно усложнить, например, дописать рассказ, который прочитан без окончания. Затем учащиеся уже сами могут сочинить, конечно не все, сказку или рассказ. Эта работа – тоже «по образцу», поскольку сказка сочиняется после работы над волшебной сказкой, где учащиеся сначала выделяли постоянные элементы её сюжета, а затем придумывали свои сюжеты.

Часто в начале урока на стадии «вызова» или в конце на стадии «рефлексии» используется приём из технологии развития критического мышления - синквейн. Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представлять в нескольких словах – важное умение. Оно требует вдумчивой рефлексии, основанной на богатом понятийном запасе.

Стадия «вызова»

Например, работая над произведением И.Токмаковой «Ручей» (3 кл.)                                         ещё перед первичным чтение можно предложить учащимся составить синквейн.

- Поэты все испытанные чувства, впечатления от увиденного передают в своих стихах. Попытайтесь передать свои впечатления, которые вы испытываете, услышав слово «ручей». Напишите синквейн.

Стадия «рефлексии»

- После анализа литературной сказки, например, Д. Мамина – Сибиряка «Серая Шейка» (4 кл.), учащимся можно предложить составить словесный портрет Серой Шейки в виде синквейна.

& Практическая работа

     Работа над повествовательным текстом, или так называемое чтение с остановками. В начале урока даётся установка не смотреть на текст, который будут читать и не забегать вперёд. После вступительной беседы об авторе и рассказе, где обсуждается его заглавие, прогнозируется содержание, учащимся предлагается читать текст определёнными частями, на которые учитель разбил текст заранее. После прочтения первого отрывка, учащиеся отвечают на вопросы и прогнозируют дальнейшее развитие сюжета. Так же обсуждается второй отрывок и т. д. После прочтения всего текста и ответов на вопросы, можно предложить учащимся какие – либо две цитаты для сравнения, подходящие по теме, таким образом, завязывается дискуссия, где учащиеся могут свободно высказывать свои взгляды. И в конце такого обсуждения – поразмышлять в индивидуальном порядке над рассказом, т. е. что-нибудь написать.

При подготовке такого урока следует помнить, что вопросы должны быть составлены так, чтобы при ответе на них учащиеся анализировали и интерпретировали информацию.

Важным читательским умением является умение воспринимать образ–персонаж, т.е. эмоционально относиться к нему, сопереживать вымышленной жизни придуманного героя. Чтобы легче было найти слова – характеристики героев, использую следующие приемы:

1.Называю качества сама, а дети находят в тексте подтверждение.

2.Выбор из списка на доске или карточке нужных слов. Приложение 2

3.Выбор антонимов и синонимов.

4.Сопоставление действующих лиц.

5.Самостоятельная характеристика героев.

Сложно формируемое читательское умение – это умение осваивать идею произведения. Постижение авторской идеи – это цель анализа художественного текста, и если она не достигнута, то сам анализ является неоправданным, немотивированным. Постигая на заключительном этапе урока идейный смысл произведения, предлагаю учащимся поразмышлять над итоговыми вопросами. В конце урока обобщаю аналитическую работу через такие виды работы как выразительное чтение произведения, чтение по ролям и инсценирование, пересказ, составление иллюстраций. С целью проверки целостного восприятия произведения на заключительном этапе организую самостоятельную работу по карточкам-заданиям или предлагаю выполнить тест.

 При работе с текстом можно использовать приём «Толстые» и «тонкие» вопросы». Таблица «толстых» и «тонких» вопросов может быть использована на всех стадиях урока: на стадии вызова – это вопросы, которые ставятся до чтения текста; на стадии осмысления – способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания, размышления; на стадии рефлексии – для демонстрации понимания пройденного.

(Памятки «100 вопросов к художественному произведению», «Вопросы к стихотворению», «Вопросы к рассказу»)

Конечно, это только небольшая часть представленных приёмов работы на уроках литературного чтения, которые можно использовать для формирования читательских умений.

Литературное чтение– это особый урок, поскольку сам предмет изучения – это Искусство. И цель работы на этом уроке – развить способности учеников – читателей полноценно воспринимать художественный текст.

     Главная задача педагога на уроках литературного чтения – организовать полноценное, глубокое восприятия детьми всей информации, заложенной в текст, помочь им представить себе картины, нарисованные автором, эмоционально отозваться на чувства автора и героев, понять авторскую мысль и по мере возможности увидеть, как всё это передаёт нам, читателям, художник слова. Другими словами – сформировать читательские умения

     Формирование читательских умений не должно быть самоцелью. Важнейшей целью учителя должно оставаться формирование духовной ценности и значимости для ребёнка самого процесса общения с книгой, которая позволяет ему открыть человека в мире и мир в человеке. Читательские умения в данном – только лишь средство для достижения этой цели.

Приложение 1

     «Работа по образцу». Например, после того, как все учащиеся прочитали несколько стихов известных поэтов и поработали над изобразительными средствами, в частности над эпитетами, им даётся текст с пропущенными определениями и надо придумать, и вставить эпитеты, именно эпитеты, а не любые определения.

          ***                                                                            ***

… избушка                                                         На ручей, …, …,

Вся в снегу стоит.                                             За листком летит листок,

Бабушка – старушка                                        И струёй, … и …,

Из окна глядит.                                                 Набегает холодок.

(А. Блок «Ветхая избушка», 4 кл.)                             (Н. Некрасов «Перед дождём», 4 кл.)

***                                                                                        ***

Сквозь … туманы                                                               Под … небесами

Пробирается луна.  … коврами

На … поляны                                                                       Блестя на солнце, снег лежит,

Льёт печально свет она.                                                   … лес один чернеет.

(А. Пушкин «Зимняя дорога», 3 кл.)                                                      (А.С. Пушкин)

Приложение 2

Характер героя

Приложение 3.

Карточки–задания

Приложение 4

Тест – опросник

1. Дети гуляли во дворе? (+)
2. Мы прочитали сказку?(–)
3. Рабочих было трое?(–)
4. Ёлка была мохнатая? (+)
5. Это произведение грустное? (–)
6. Дети не выговаривали букву ш? (+)
7. Алёнке шесть лет?(–)
8. У Мишки выпало три зуба?(+)
9. Плакали Мишка и Алёнка?(+)
10. Нельзя осуждать людей.(+)

Самопроверка. Взаимопроверка.

Приложение 5

Показатели уровня сформированности читательских умений

Программа заседания МО учителей начальных классов  и воспитателей ГПД  

Тема: «Компетентностный подход в практике преподавания математики в начальных классах»

Цель: обсуждение проблемы компетентностного подхода в практике преподавания математики в начальных классах и выработка общей точки зрения по данному направлению деятельности в процессе обучения

Задачи:

• актуализировать знания педагогами понятия «Компетентностный подход в практике преподавания математики в начальных классах»;
• организовать активное профессиональное общение педагогов по данному вопросу;
• содействовать активизации коллегиальной профессиональной инициативы в вопросе компетентностного подхода в практике преподавания математики в начальных классах.

Форма проведения: семинар

Дата проведения: 05.11.2018

Место проведения: СШ № 108, каб.№5

План проведения:

1. Актуализация темы. Закрепление понятия «Компетентностный подход в практике преподавания математики в начальных классах»

Выступление  руководителя МО Павленко Н.К.

2. Реализация компетентностного подхода на уроках математики в начальной школе.

Выступление учителя начальных классов Бухвал К.В.

3. Сущность и структура компетентносто-ориентированных заданий по математике. Текстовая задача и компетентностно- ориентированное задание: сходство и отличие.

Выступление учителя начальных классов Жук Г.П.

4. Методические рекомендации по применению компетентностно-ориентированных заданий.

Выступление учителя начальных классов Будревич Г.Е.

Информационные источники

1. Аксючиц, С.  А.  Использование проектных задач в начальной школе: учеб-метод.  пособие  для  учителей  нач.  кл.  (1-2 классы) / С.  А.  Аксючиц; ГУО «Акад.  последиплом.  образования».  –  Минск: АПО, 2010. – 60 с.
2. Аксючиц, С.   А.  Контроль     и   оценка   учебных     достижений младших школьников в процессе решения проектных задач: учеб- метод.  пособие для учителей нач.  кл./С.  А.  Аксючиц; ГУО «Акад.  последиплом. образования». – Минск: АПО, 2012. – 106 с.
3. Аксючиц, С. А. Проектные задачи для младших школьников /С. А. Аксючиц, О. В. Печенова, Е. В. Книга, А. И. Варавко // Приложение к журналу Пачатковае навучанне: сям’я, дзіцячы сад, школа.  –  2015. –№ 11. – 95 с.
4. Глинский, А.   А.   Реализация   компетентносного   подхода   в образовательном процессе /А.  А.  Глинский //Пачатковае навучанне: сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2014. –      № 6. – С. 12-21.
5. Гулецкая,    Е.   А.  Реализация   компетентностного   подхода в начальном образовании / Е. А. Гулецкая // Пачатковая школа. – 2016. – №11. – С. 34 – 38.
6. Осипенко, Л.  Е.   Компетентностно-деятельностный           подход: примерные математические задачи / Л. Е. Осипенко, Е. О. Кононович //Пачатковая школа. – 2016. – № 4, вкладка для завуча.
7. Павлов, А.    К.   Педагогические       технологии      реализации компетентностного подхода в современной отечественной дидактике / А. К. Павлов – [Электронны рэсурс]. – Режим доступа: https://interactive- plus.ru/e-articles/420/Action420-463165.pdf– Дата доступа: 06.08.2018.
8. Пуховская,  С.  Г.  Компетентностно-ориентированные задания по математике для III    класса / С.  Г.  Пуховская,  Н.   Н.  Сычевская //Пачатковая школа. – 2017. – № 6. – С.11 –  13.
9. Сергеев, И.  С.  Как реализовать компетентностный подход на уроке    и   во   внеурочной      деятельности: практическое пособие / С. Сергеев, В. И. Блинов. – М.: АРКТИ, 2007. 
10. Урбан,     М.   А.   Тестирование      как   форма     педагогического контроля на I ступени общего среднего образования.  Диагностические материалы по учебному предмету “Математика”/ М.  А.  Урбан,  Ю.  В.  Талай //Пачатковае навучанне: сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2018. –  № 5. – С. 3–7.
11. Чеботаревская, Т. М.  О реализации компетентностно- деятельностного   подхода   при   обучении   математике   в   IV   классе / В.  В.  Николаева // Пачатковая школа.  –  2016.  – №2. – С.20 – 23.
12. Чернушевич, О. В.  Проектная      задача     как    средство формирования исследовательских и коммуникативных умений младших школьников/ О.  В.  Чернушевич// Инновационная деятельность в учреждениях      образования      столичного     региона:опыт,    проблемы,  перспективы : тезисы докладов городской открытой науч.-практ. конф., Минск, 17-18 апр. 2012 г. /редкол.: Т. И. Мороз [и др.]. – Минск, 2012. –  152 с.

Компетентностный подход в практике преподавания математики в начальных классах

Выступление руководителя МО Павленко Н.К.

Ключевым направлением модернизации системы начального математического образования является совершенствование содержания, методов и форм обучения математике в русле современных взаимосвязанных педагогических подходов – компетентностного, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического. 

          Компетентностный подход связан с обновлением требований к результатам учебной деятельности учащихся. В соответствии с компетентностным подходом приоритетной целью обучения становится нестолько систем знаний, умений и навыков, сколько комплексное умение воспользоваться этими знаниями и умениями в различных жизненных ситуациях.

          Компетентностный подход предполагает применение в практике обучения ключевых  идей  деятельностного,  личностно-ориентированного  и  культурологического      подходов.   Реализация    компетентностного      подхода  возможна    только    при   опоре   на  деятельностный     подход    в  обучении,  поскольку компетентность может быть сформирована при условии активного включения      учащегося     в   учебную      и   практическую      деятельность. Компетентностный подход позволяет также в максимальной степени  реализовать  личностно-ориентированный  подход  за  счет создания  условий  для   построения   индивидуальной   образовательной   траектории   учащихся.

      Компетентностный подход в образовании рассматривается как совокупность общих принципов определения целей и отбора содержания, организации образовательного процесса и оценки результатов деятельности. Эти принципы позволяют констатировать следующее:

- смысл образования заключается развитии у учащихся способностей самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого непременно является собственный опыт;

- содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем;

 - смысл организации процесса обучения заключается в создании условий для формирования у учащихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственых и иных проблем, составляющих содержание образования;

- оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутой учащимися на определенном этапе обучения.

Главной целью образования с позиций компетентносного подхода является развитие личности учащегося, раскрытие и развитие его способностей. Любойучебный предмет не является самоцелью, а выступает средством формирования и развития личности ученика.

Организация образовательного процесса с позиции компетентностного подхода имеет свою специфику. Во-первых, меняется роль и позиция учителя на учебном занятии. Он перестает быть носителем определенной суммы предметных знаний и их транслятором, а занимает позицию организатора, консультанта, старшего товарища в совместной деятельности.  С  помощью  различных педагогических средств педагог создает на учебном занятии условия для активного познания и получения учащимися практического опыта. Во-вторых, соответственно меняется и позиция ученика на таком уроке. Происходит переход от пассивного усвоения учащимися учебного материала к активному поиску способов выполнения, критическому осмыслению и использованию имеющихся знаний и умений на практике.

В образовательном процессе акцент делается на практике решения учебных проблем на основе полученных знаний, на приобретении опыта самостоятельного решения разнообразных жизненных ситуаций. Оценивание результатов учебной деятельности учащихся осуществляется на основе многообразия педагогического инструментария мониторинга (портфолио, дидактические и диагностические материалы, комбинированные тесты и др.) с целью развития познавательной активности учащихся и их мотивации к изучению учебного предмета. Важно, что в процессе контрольно- оценочной деятельности используется не только отметка, но и оценка деятельности ученика, уровня сформированности компетенций.

Компетентностный подход предполагает создание условий для формирования у обучающихся опыта учебной и практической деятельности с использованием усвоенных знаний, умений и навыков. В качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных (неопределенных) ситуациях.

Компетентностный подход теснейшим образом связан с деятельностным, личностно-деятельностным подходами, так как любая компетенция формируется в деятельности.

Реализации компетентностного подхода будут способствовать отражение в целях учебного занятия не только предметных знаний, но и способов, опыта деятельности, ценностных ориентаций, которые должны быть освоены учащимися в процессе изучения темы. Важную роль играет и тщательный отбор содержания учебного материала с учетом целей учебного занятия, использование в процессе обучения учебно-познавательных и практических заданий (анализ ситуации, самостоятельное определение того, какие усвоенные знания, умения и навыки необходимы для ее разрешения; соотнесение изучаемого учебного материала с личным опытом, собственными наблюдениями

учащихся; использование широкого круга информационных источников и др.

Педагоги и учащиеся сегодня вынуждены учить и учиться «по – новому»,  так как целью школьного образования становится развитие у учащихся способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения. У учащегося формируется умение учиться. Для учителя особенно актуальным в настоящее время являются вопросы: «Как и с помощью чего обеспечить метапредметные результаты обучения? Как формировать способность учащегося к самостоятельному усвоению новых знаний?

Еще Хуторской А.В. отмечал, что «человек не рождается с «готовыми» способностями – интеллект, познавательные способности и личностные особенности – все это формируется в течение жизни в ходе усвоения культурного опыта. В современных условиях неверно сводить обучение к дидактическим технологиям передачи знаний, умений, навыков.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Умение учиться — существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Компетентностно-ориентированные задания имеют свои особенности:

-ориентированы не только на проверку отдельных знаний, а на оценку способности учащихся решать учебно-познавательные или учебно-практические задачи;

-не содержат явного указания на способ выполнения;

-организуют деятельность, а не воспроизведение учащимися отдельных действий или информации;

-носят интегрированный характер (направлены на формирование предметных и межпредметных результатов).

Сущность и структура компетентносто-ориентированных заданий

по математике. Текстовая задача и компетентностно- ориентированное задание: сходство и отличие.

Выступление учителя начальных классов Жук Г.П.

В настоящее время большая часть задач, предлагаемых в учебных пособиях по математике для начальной школы, представляют собой так называемые «традиционные» текстовые задачи, под которыми в методической науке понимают описание жизненных ситуаций, связанных с числами и требующих выполнения арифметических действий над ними .

Традиционная текстовая задача и компетентностно-ориентированное задание имеют следующие общие характеристики:

-текстовая арифметическая задача и компетентностно-ориентированное задание имеют в своей структуре условие задачи и вопрос (требование) задачи;

-целью работы над текстовой задачей и над компетентностно-ориентированным заданием является получение ответа на сформулированный вопрос;

- для того, чтобы ответить на предложенный вопрос, в текстовой задаче и в компетентностно-ориентированном задании по математике нужно выполнить арифметические действия.

Для конструирования и применения на уроках математики компетентностно-ориентированных заданий важно понимать их отличительные характеристики по сравнению с текстовой задачей, показанные в таблице .

В практике обучения пока еще не сложилось единого подхода к разработке компетентностно-ориентированного задания. Подобные задания могут и должны быть вариативны как по содержанию, так и по структуре, поскольку они моделируют жизненные ситуации во всем их многообразии.

Однако учителю полезно учитывать рекомендации, сформулированные в теории и практике на основе обобщения опыта применения подобных заданий. В частности, в методике начального обучения рекомендована оптимальная структура компетентностно-ориентированного задания, в которую полезно включить следующие компоненты:

-стимул, предназначенный для погружения учащихся в контекст задания и развития мотивации на его выполнение;

-задачная формулировка, где точно указывается, что должен сделать учащийся для выполнения задания;

-источник, который содержит информацию, необходимую для успешной деятельности учащегося по выполнению задания;

-инструмент проверки, определяющий способы и критерии оценивания результата .

Компетентностная ориентация начального обучения математике требует учета дидактических условий реализации компетентностного подхода на I ступени общего среднего образования. Такими условиями являются:

1) использование ресурсов учебной, внеурочной и внеклассной деятельности учащихся;

2) разработка учебных материалов, содержащих учебные ситуации компетентностного типа;

3) приоритет в использовании практико-ориентированных материалов;

4) активное применение компетентностно-ориентированных методов обучения (метод ситуационного анализа (кейс-метод), проблемный, практический, экскурсионный, проектный);

5)  организация и проведение интегрированных (межпредметных) уроков;

6) организация проектной деятельности;

7) проектирование индивидуальной образовательной траектории и еѐ

педагогическое сопровождение.

Предложенный перечень дидактических условий реализации компетентностного подхода на I ступени общего среднего образования можно дополнить следующими положениями:

- гармоничное сочетание различных форм обучения – коллективных, групповых и индивидуальных;

- разработка и использование учебных заданий, позволяющих обеспечить комфортный психологический переход от стандартной формулировки учебного задания к нестандартной "компетентностной" формулировке.

Реализация компетентностного подхода на уроках математики в начальной школе.

Выступление учителя начальных классов Бухвал К.В.

Одной из основных задач, поставленных перед образовательной школой, является формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования. Под ключевыми компетенциями понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. По мнению С.Е. Шишова и В.А. Кальнея, компетентность — это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир.
2. Общекультурная компетенция — круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества.
3. Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами
4. Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранить и передать её
5. Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.
6. Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.
7. Компетенция личностного самосовершенствования направлена в тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. К этой компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности .

Ценностно-смысловая компетенция. Лучше всего для реализации данной компетенции подходит проведение предметной олимпиады, которая включает в себя нестандартные задания, требующие применения учеником именно предметной логики, а не материала из школьного курса.

Общекультурная компетенция. На первый взгляд, довольно трудно реализовать данную компетенцию на уроках математики. Однако, возможно использование задач со скрытой информативной частью.

Например: «Известно, что ученик 2–го класса должен спать 10 часов в сутки. Сколько в этом случае часов он будет бодрствовать?». Таким образом, работая над данной задачей, ребёнок невольно усваивает общепринятые гигиенические нормы. Задачи со скрытой, неявной информативной частью не сложны в работе и данный прием вполне применим в школе. Важно только при подведении итогов урока акцентировать внимание учеников не только на математических составляющих урока, но и на общекультурных.

Учебно-познавательная компетенция. Реализация данной компетенции не вызывает особых трудностей, т.к. для её становления способствуют различные практические приемы организации работы учеников.

Так же одним из способов реализации данной компетенции является проведение проверочных работ в форме теста. Целесообразность данной работы с точки зрения компетентностного подхода заключается в том, в ходе работы ученики приобретают общеучебные умения и навыки. Причем именно умение решать тесты для детей будет очень полезным в будущем, т.к. им предстоит сдавать единый государственный экзамен в форме теста.

Рассмотрим задание: «Обведи правильный ответ. Какой знак пропущен: 5 дм 3 см … 51 см. Варианты ответа: ,

Информационная компетенция может быть реализована не ранее, чем в 3–4 классах, т.к. она подразумевает использование ребёнком различных информационных ресурсов, что довольно таки трудно для учеников 1–2 классов. Ученикам могут быть предложены задания подобного типа: «С помощью Интернета найдите и распечатайте с помощью принтера любую информацию о древнегреческом учёном Пифагоре».

Коммуникативная компетенция не является новой в школьной системе обучения, т.к. её реализация подразумевает использование различных коллективных (коммуникативных) приёмов работы (таких, как дискуссия, групповая работа, парная работа и др.). Данные приёмы активно используются в современной начальной школе и им посвящено множество исследований.

Социально–трудовая компетенция. Проводятся несколько уроков с использованием различных вариантов работы на этапе устного счёта. Затем детям предлагается контрольная работа с пятью видами заданий на устный счёт, в результате которой получается обратная связь с хорошими результатами.

         Таким образом, у детей развивается способность применения умения вычислять в различных (в том числе нестандартных) ситуациях. Т.е., если постоянно проводить работу по усовершенствованию устного счета у детей, то у них не возникнут проблемы такого плана, как вычислить сумму покупок в магазине до того момента как подойти к кассе, что относится к социально-трудовой сфере.

Компетенция личностного самосовершенствования. С целью реализации данной компетенции был внедрён такой вид деятельности на уроках математики как решение задач с «лишними данными».

Рассмотрим некоторые из предложенных детям задач.

«Задача №1. Известно, что зубы надо чистить два раза в день — утром и вечером, а в обед, после еды, надо полоскать рот. За неделю Вася забыл почистить зубы 3 раза утром и 4 раза вечером, также он забыл прополоскать рот после обеда 6 раз. Сколько всего раз за неделю Вася забыл про свои зубы?»

На первый взгляд может показаться, что данную задачу можно отнести к общекультурной компетенции, однако в условии прослеживается та грань, которая отвечает именно за развитие общества, а не за его функционирование. Таким образом, дети усваивают уже более совершенные знания.

«Задача №2. Известно, что когда в помещении ощущаешь запах газа, ни в коем случае нельзя включать свет. Однако вчера в одном доме про это правило забыли жильцы 7 квартир. Это на 6 квартир меньше, чем сегодня про это же правило забыли жильцы другого дома. Сколько всего квартир пострадало от взрыва газа?»

 Как показала работа над данной задачей, её информативная часть сильно повлияла на самосознание детей, т.к. большинство учеников из предложенных трёх информативных баз особенно запомнили именно эту. Следует так же отметить, что работа над такими задачами показала, что «лишние данные» не мешают ученикам при решении задач. Естественно, текст задач получается объёмным, и было бы неуместным использовать данный приём в первом классе, т.к. детям приходится много читать по ходу урока.

Предложенные разработки могут быть модернизированы, изменены или дополнены. Всё зависит от уровня готовности учителя и учеников класса к реализации компетентностного подхода в своей учебной деятельности.

Введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога .

Во-первых, целью обучения становится не процесс, а достижение учащимися определенного результата. Содержание материала внутри предмета подбирается преподавателем под сформулированный результат. Меняются так же и подходы к оценке — в процедуру оценивания включается рефлексия, сбор портфеля доказательств, наблюдение за деятельностью учащихся.

Во-вторых, меняются формы и методы организации занятий — обучение приобретает деятельностный характер, акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу учащихся в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование межпредметных связей, развитие самостоятельности учащихся и личной ответственности за принятие решений.

Поэтому измениться должны и механизмы доставки знаний от преподавателя к обучающемуся: приоритетным становится свободный доступ к информационным ресурсам, самообучение, дистанционное и сетевое обучение. Все эти формы обучения направлены на то, чтобы ввести ученика в социальные и профессиональные роли так, чтобы научить его быть успешным и в том и в другом. Это поможет ему затем самостоятельно повышать свой профессиональный уровень, обучаться на протяжении всей жизни.

Методические рекомендации

по применению компетентностно-ориентированных заданий

на уроках математики в начальной школе

Выступление учителя начальных классов  Будревич Г.Е.

1.Перед использованием компетентностно-ориентированного задания важно выделить его мотивационный, практический и математический компоненты. Под мотивационным компонентом будем понимать описание причины, стимулирующей учащегося к активному включению в работу над предложенной проблемой. Мотивационный компонент вычленяется легче, если в структуре задания его обозначают словом «стимул». С другой стороны, наличие ярлыка «стимул» удобно для учителя, но нецелесообразно для учащегося, работающего с заданием.

Практический компонент – это непосредственное описание конкретной ситуации, связанной с реальными проблемами, которые могут встретиться в окружающей действительности. В структуре  задания этот компонент представлен в разделе «задачная формулировка» и может быть обозначен этими словами. Математический компонент представлен комплексом числовых данных и отношений между ними, которые нужны для поиска решения предложенной проблемы (в структуре задания представлен в разделах «задачная формулировка» и «источники»).

2.Для каждого компетентностно-ориентированного задания следует выделить ключевые предметные знания, умения и навыки, которые должны использовать учащиеся для решения предложенной проблемы. Это необходимо для определения соответствия компетентностно- ориентированного задания конкретному разделу учебной программы учебного предмета "Математика" и уточнению его места в системе уроков.

3.Целесообразно обеспечить постепенный переход учащихся от работы с задачами, имеющими стандартную формулировку, к компетентностно- ориентированным заданиям. Для этого следует придерживаться следующих этапов работы:

Этап 1. Работа с текстовыми задачами, имеющими стандартную формулировку. Стандартная формулировка текстовой задачи имеет традиционный вид "вопрос после условия". В стандартной формулировке содержатся все данные, нужные для решения задачи, отсутствуют лишние данные, "зашумляющие" поиск решения. Такие задачи имеют единственный правильный ответ, который получается в результате выполнения арифметических действий.

В учебном опыте учащихся эти задачи предваряют знакомство с компетентностно-ориентированными заданиями, поскольку с их помощью закладываются основы понимания смысла понятий «задача», «условие задачи», «вопрос (требование) задачи», «решение задачи», «ответ задачи». Как правило, подобные задачи широко представлены в учебных пособиях по математике для начальной школы.

Этап 2. Работа с текстовыми задачами, имеющими нестандартную формулировку.

Постепенно в учебный процесс на уроках математики полезно включать задачи с нестандартной формулировкой текста, которые отличаются от «традиционных» задач следующими особенностями:

- непривычный для учащихся порядок расположения данных задачи и искомого (например, часть данных условия содержится в вопросе задачи,  текст задачи представляет собой один большой вопрос и др.)

Этап 3. Работа с компетентностно-ориентированными заданиями по математике.

На третьем этапе могут предлагаться специально сконструированные компетентностно-ориентированные задания, к которым учащиеся уже подготовлены после решения задач на первом и втором этапах.

Текстовые задачи, решаемые на первом и втором этапах, не требуют больших временных затрат и могут использоваться в ходе учебных занятий по математике. Компетентностно-ориентированные задания требуют больших временных затрат, поэтому на учебных занятиях могут предлагаться эпизодически.

4.Компетентностно-ориентированные задания целесообразно использовать на стимулирующих или факультативных занятиях по математике, при проведении внеклассных мероприятий. Однако, как было отмечено в предыдущей рекомендации, эпизодический опыт работы над компетентностно-ориентированными заданиями полезно получать всем учащимся класса на учебном занятии по математике.

5. Для повышения эффективности использования компетентностно- ориентированных заданий на учебных занятиях целесообразно периодически организовывать и проводить интегрированные (межпредметные) учебные занятия.

При проведении интегрированного учебного занятия подбираются компетентностно-ориентированные задания, которые включают комплекс знаний и умений из различных предметных областей. При этом появляется синергетический эффект сочетания двух учебных предметов на одном занятии, обеспечивается большая связь с реальными жизненными ситуациями. Кроме того, поскольку работа с компетентностно- ориентированным заданием требует больших временных затрат, интегрированный урок позволяет рационально использовать время, т.к. одновременно реализуются цели двух различных учебных занятий.

6.В процессе использования компетентностно-ориентированных заданий важно гармонично сочетать коллективные, групповые и индивидуальные формы обучения.

На первых этапах использования компетентностно-ориентированных заданий полезно применять коллективные формы обучения. Здесь учитель сопровождает процесс поиска решения комплексом вопросов, с помощью которых он формирует умение анализировать предложенное задание. Вопросы, которые задаѐт учитель, показывают учащимся, на что важно обращать внимание при выполнении задания, учат искать необходимую информацию в дополнительных источниках, способствуют формированию умения оформлять ответы к подобным заданиям. Грамотно проведенная фронтальная работа закладывает фундамент для всего дальнейшего обучения с использованием компетентностно-ориентированных заданий.

Далее, на втором этапе, полезно предлагать компетентностно- ориентированные задания для групповой работы. При этом в группы следует включать учащихся с различными математическими способностями, чтобы более способные учащиеся могли выполнить роль "наставников" для своих одноклассников.

На третьем этапе можно предлагать учащимся компетентностно- ориентированные задания для индивидуальной работы. Эти задания могут быть включены в работу школьного математического кружка, факультатива, стимулирующих занятий по математике, использоваться на школьных олимпиадах по математике.

В дальнейшем обучении целесообразно периодически варьировать индивидуальные, групповые и коллективные формы работы в соответствии со сложностью задания и подготовленностью учащихся.

7.При выборе или составлении компетентностно-ориентированных заданий необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся. Важно подбирать компетентностно-ориентированные задания, с одной стороны, доступные для учащихся, с другой стороны, представляющие для их некоторую трудность. Соблюдения баланса доступности и трудности задания позволяет в максимальной степени повлиять на математическое и общее интеллектуальное развитие учащихся.

8.Целесообразно периодически использовать компетентностно- ориентированные задания в качестве основы для работы учащихся над проектами. В этом случае в структуре задания будут представлены не все данные, нужные для решения. Многие (или даже все) числовые данные учащиеся должны будут получить самостоятельно с помощью доступных для них исследовательских методов (наблюдение, поиск информации в справочных изданиях (в том числе в поисковых системах Интернета), беседы с экспертами, исследования и др.)

9.Групповую работу над компетентностно-ориентированным заданием полезно завершать небольшим по времени (не более 5 мин) публичным выступлением, в ходе которого группа «защищает» своѐ решение. Выступление может быть как индивидуальным (решение представляет один участник), так и групповым (решение представляют несколько участников).

В процессе групповой дискуссии при выполнении задания и последующего публичного выступления учащиеся приобретают важнейшие коммуникативные навыки слушания и понимания партнѐров по общению, учатся аргументировать свою позицию, сравнивать и оценивать высказанные идеи, отвечать на вопросы.

10.Работа учащихся над компетентностно-ориентированным заданием должна завершаться обратной связью со стороны учителя. При этом учитель может сочетать качественную и количественную оценку результатов работы. При использовании коллективных форм работы над компетентностно- ориентированным заданием целесообразно давать качественную оценку результата работы всех учащихся. Групповые формы работы над компетентностно-ориентированным заданием позволяют периодически использовать в дополнение к качественной оценке отметку в баллах. При индивидуальной форме работы над компетентностно-ориентированным заданием приоритетной становится отметка в баллах за выполнение работы.

Выводы:

Реализация компетентностного подхода в образовании предполагает применение в практике обучения ключевых идей деятельностного, личностно-ориентированного и культурологического подходов.

Переориентация целей образования на формирование ключевых компетенций связана с обновлением содержания обучения за счѐт включения в него специально разработанных компетентностно-ориентированных заданий.

Компетентностно-ориентированное задание отличается от традиционного деятельностным характером, предполагающим использование учебных умений в практической деятельности для решения предложенной проблемы, представляющей собой модель реальной ситуации.

В начальном обучении математике компетентностно-ориентированное задание отличается от традиционной текстовой задачи тем, что в его тексте может не быть всех данных, нужных для поиска решения; могут также присутствовать «лишние» данные, затрудняющие поиск решения; такое задание может иметь несколько правильных ответов; при этом ответ не всегда является числовым данным, а может представлять собой ответы на вопросы «сможет ли?», «хватит ли?», «успеет ли?» и т.п. Целью работы над компетентностно-ориентированным заданием является решение реальной проблемы, при этом выполнение арифметических действий является одним из средств, помогающих найти решение.

Для повышения эффективности применения компетентностно- ориентированных заданий в начальном обучении математике следует придерживаться теоретически обоснованных методических рекомендаций.

 «Современные педагогические технологии

как составная часть системы обучения

в рамках реализации компетентностного подхода»

Цель: совершенствование педагогического и методического мастерства через знакомство с современными образовательными технологиями для повышения качества образования в рамках реализации компетентностного подхода.

Задачи:

• дать обоснование роли современных образовательных технологий в достижении качественного образовани;
• раскрыть сущность понятия «современные образовательные технологии»;
• познакомить учителей с классификацией современных образовательных и педагогических технологий;
• познакомить учителей со спецификой современных образовательных технологий.

Ход семинара

Добиться успеха не означает, что

Вы должны сделать что- либо

исключительное. Это означает, что

 вы должны делать то же, что и все,

только исключительно хорошо.

Колин Тернер

1. I. Стадия вызов

Главной особенностью современного общества является переход человечества в исторически новое состояние, которое ряд исследователей определяют как цивилизационный слом. Особое место отводится воздействию информации, роли ее новых технологических систем, форм, характера и объема влияния на все сферы жизнедеятельности человека. Переживает период серьезных изменений и система образования.

Будущему гражданину недостаточно одних только теоретических знаний – бурно развивающаяся наука приводит к их стремительному устареванию. Конкурентоспособность на рынке труда зависит от активности человека, гибкости его мышления, способности к совершенствованию знаний и опыта. Умение успешно адаптироваться к постоянно меняющемуся миру является основой социальной успешности, это чему сегодня должна учить школа.

Так какой же он выпускник 21 века? (заполнение)

Переход к информационному обществу существенно меняет, естественно, требования к результатам образования. К концу 20-ого века стало ясно, что в современном информационном пространстве накапливание знаний, умений и навыков не позволит выпускнику школы быть конкурентоспособным. Для реализации данных в образовательном пространстве учебного заведения должны быть созданы условия на уроках и во внеурочной деятельности. В связи с этим одной из задач педагога является активное внедрение современных педагогических технологий, которые направлены на развитие познавательных, личностных, метапредметных, коммуникативных результатов в обучении.

Кто он сегодня - современный педагог? (заполнение)

 Источник информации, носитель инноваций, консультант, наблюдатель, ресурс, справочник, советник, тот,  кто учит других или постоянно учится сам? Какой  он - современный педагог? Творческий, самокритичный, предприимчивый, стрессоустойчивый, владеющий информацией, психолог?

Педагогика в современном мире переживает период переосмысления подходов, отказа от некоторых устоявшихся традиций и стереотипов.

У учителей возникла проблема – превратить традиционное обучение, направленное на накопление знаний, умений, навыков, в  процесс развития личности ребенка.     

II стадия осмысления (теоретическая часть)

 Одним из факторов, способствующих повышению качества обучения обучающихся, является освоение педагогами современных педагогических технологий с последующим внедрением в учебно-воспитательный процесс. Организация обучения на основе технологического подхода позволяет не только удовлетворять образовательные запросы каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными способностями, но и создавать условия для самореализации, саморазвития, формирования у них компетенций, необходимых для полноценной жизни в современном обществе.

В педагогической и психологической литературе часто встречается понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В педагогической науке появилось специальное направление – педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира.

А что же это такое «педагогическая технология»? (Дополнить определение)

Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько).

Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т. Лихачев).

Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П. Волков).

 Педагогическая технология – продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М. Монахов).

Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

          Как пишет В. А. Сластенин,  технология – это совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами.

Г. М. Коджаспирова дает понятие  образовательной технологии – это система способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач воспитания, обучения и развития личности воспитанника, а сама деятельность представлена процедурно, т. е. как определенная система действий; разработка и процедурное воплощение компонентов педагогического процесса в виде системы действий, обеспечивающих гарантированный результат

Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет.

  Как и любая технология, педагогическая технология представляет собой процесс, при котором происходит качественное изменение воздействия на обучаемого. Педагогическую технологию можно представить следующей формулой:

ПТ = цели + задачи + содержание + методы (приемы, средства) + формы обучения.

           Для реализации познавательной и творческой активности школьника в учебном процессе используются современные образовательные технологии, дающие возможность повышать качество образования, более эффективно использовать учебное время и снижать долю репродуктивной деятельности учащихся за счет снижения времени, отведенного на выполнение домашнего задания. Современные образовательные технологии ориентированы на индивидуализацию, дистанционность и вариативность образовательного процесса, академическую мобильность обучаемых, независимо от возраста и уровня образования. В школе представлен широкий спектр образовательных педагогических технологий, которые применяются в учебном процессе. 

Приём «1-2-4»

Запишите известные вам педагогические технологии

Анкетирование педагогов (анализ результатов)

Выделяют три основные группы педагогических технологий:

Технологии объяснительно- иллюстративного обучения

Личностно- ориентированные технологии обучения

Технологии развивающего обучения

Сегодня мы с вами поработаем в группах над технологиями , которые по результатам анкетирования вам менее знакомы, или вы их редко используете. Итогом работы в группе будет построение кластера

Работа в группах  по заданиям (выдается современная педагогическая технология: технология проблемного обучения, технология смешанного обучения, проектная технология)

Кластер- это графическая организация материала, которая показывает связи между объектами и явлениями, помогает понять, что хотелось бы узнать по данной теме. В данном случае он поможет структурировать недостающую информацию по новым технологиям. Кластер составляется всей группой и начинается с записи темы для обсуждения. Ассоциативный ряд выстраивается так, чтобы просматривались направления дальнейшей работы

1. Мозговой штурм: Что вы знаете об этой технологии(2 минуты)
2. Выдается информация о технологии.
3. Попробуйте структурировать недостающую информацию по этой технологии(цели, основные понятия, дидактические особенности, структуру занятий, методы, основные этапы применения технологии, варианты использования на уроках, примеры использования технологии на уроках (15 минут)

Итогом работы в группе будет построение и защита  кластера

III стадия рефлексия

Подведение итого семинара:

Составление  «синквэйна» по теме данного семинара

Уважаемые коллеги, мы с вами живет в быстро меняющимся мире и, конечно, меняется образование, меняются цели образования, и вслед за этим меняется деятельность педагога. Невозможно действовать по устоявшейся методике, нужно глубокое понимание природы тех процессов, которые обеспечивают развитие ребенка. Внедрение в урок современных образовательных технологий и инноваций является одним из эффективных способов работы с современным обучающимся, в условиях перемен в образовании. Мы можем сказать, что каждому педагогу необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного.

Жить в эпоху перемен интересно. Управлять переменами — ответственно и почетно. Создавать перемены… каково это? У нас у всех есть возможность это узнать. И даже не только возможность, но и в определенной мере обязанность, поскольку «вещи меняются в худшую сторону спонтанно, если их не менять в лучшую сторону намеренно» (Френсис Бэкон).

Сегодня выпускник школы 21 века должен:

• Уметь самостоятельно приобретать знания;
• Применять их на практике для решения разнообразных проблем;
• Работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать;
• Самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем;
• Быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибким в меняющихся жизненных ситуациях

Как все это реализовать?

Как учить детей без принуждения?

Как помочь им раскрыть свои возможности?

Как сделать предмет интересным для всех?

Как дать стимул к творчеству?

Чему я хочу научить своих учеников?

Сегодня мы об этом и поговорим

Анализ анкетирования

«Использование современных педагогических технологий в условиях реализации компетентностного подхода»

Минск 2019

ЦЕЛЬ: совершенствование педагогического и методического мастерства через знакомство с современными образовательными технологиями для повышения качества образования в рамках реализации компетентностного подхода

Задачи:

• дать обоснование роли современных образовательных технологий в достижении качественного образовани;
• раскрыть сущность понятия «современные образовательные технологии»;
• познакомить учителей с классификацией современных образовательных и педагогических технологий;
• познакомить учителей со спецификой современных образовательных технологий

ФОРМА ПРОВЕДЕНИЯ: семинар-практикум

ДАТА ПРОВЕДЕНИЯ: 29 марта 2019 года, 11.30

УЧАСТНИКИ ЗАСЕДАНИЯ: учителя начальных классов

Место проведения: ГУО «Средняя школа №87 г.Минска» , ул. Щербакова, 23, кабинет №210

Методическое обеспечение: мультимедийная презентация, материалы для практических заданий в ходе заседания.

руководитель МО: Мелещеня Татьяна Николаевна, учитель начальных классов

Координатор: Ладик Наталья Валерьевна, зам. директора по УР СШ №87 г. Минска

План проведения

Научно-методический блок

1. Роль современных образовательных технологий в достижении качественного образования.

Руководитель МО Мелещеня Т.Н.

2. Сущность понятия «современные образовательные технологии».

Руководитель МО Мелещеня Т.Н.

3. Классификация современных образовательных и педагогических технологий.

Руководитель МО Мелещеня Т.Н.

Учебно-методический блок

4. Спецификой современных образовательных технологий:

• технология проектного обучения
• технология проблемного обучения
• технология смешанного обучения

Учителя начальных классов

Практический блок

Изготовление педагогами лэпбука по теме семинара

Учителя начальных классов

Литература

1. 1. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под редакцией В.С. Кукунина. – М.: ИКЦ “МарТ”: – Ростов н/Д, 2006.

1. 2. Щуркова Н.Е.. Классное руководство: игровые методики. – М.: Педагогическое общество России, 2002, – 224 с.

1. 3. Хуторской А.В. Статья “Технология проектирования ключевых компетенций и предметных компетенций”. // Интернет– журнал "Эйдос".

1. 4. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. – М.: АПК и ПРО, 2003. – 101 с.

Метод кейсов  или метод конкретных ситуаций – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов). Он относится к неигровым имитационным активным методам обучения. Название этого метода произошло от лат. термина «казус» – запутанный или необычный случай.

Технология системно - деятельностного подхода.

Последовательное и целенаправленное выдвижение перед обучающимися познавательных задач, позволяющих  активно усваивать знания. Развитие познавательной активности, творческой самостоятельности обучающихся. Поисковые методы,  постановка познавательных задач.

Обучение развитию критического мышления.

Способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения. Интерактивные методы обучения; вовлечение учащихся в различные виды деятельности; соблюдение трех этапов реализации технологии: вызов (актуализация субъектного опыта), осмысление,  рефлексия. Обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс.

Семинар-практикум с разработкой методического портфеля по теме

«Современные подходы  к организации контрольно-оценочной деятельности  учителя и учащихся на уроке в начальных классах»

Цель: повышение уровня профессиональной компетентности педагогов в контрольно-оценочной деятельности на учебном занятии в начальных классах.

Задачи:

1. Совершенствовать уровень теоретических знаний, практических умений и навыков в контексте контрольно-оценочной деятельности на учебном занятии с точки зрения педагогики;
2. Организовать активное профессиональное обсуждение эффективных форм и методов контрольно-оценочной деятельности на учебном занятии;
3. Активизация коллегиальноного профессионального взаимодействия в вопросахконтрольно-оценочной деятельности на учебном занятии;
4. Разработать методический портфель по теме «Контрольно- оценочная деятельность на учебном занятии».

Вступительное слово.

     В вопросах организации контрольно-оценочной деятельности накоплен большой опыт. Но, по-прежнему, актуальность вопроса оценочной деятельности учащихся на уроке не снижается, по-прежнему эти вопросы остаются сложнейшими педагогическими проблемами.

     Сегодня  мы вместе с Вами попробуем еще раз осмыслить проблему оценивания  учащихся с целью дальнейшего совершенствования практики оценивания и повышения качества и эффективности урока.

      Один известный педагог писал: "Я пришел к ужасному выводу, что я как учитель являюсь главной фигурой в классе. Своим личным поведением я формирую климат в наших отношениях. Всё зависит от моего повседневного настроения. Я, учитель, обладаю громадной властью над детьми, я могу сделать жизнь каждого из них несчастной или, наоборот, радостной. Я могу быть орудием пытки или источником вдохновения".

      Главным недостатком существующей системы оценок и отметок, с точки зрения психолога, - это их возможное травмирующее влияние на ребенка. Педагогам хорошо известна напряженная тишина в классе при объявлении отметок, тоскливое перелистывание тетрадей в поисках полученных баллов. Всем педагогам приходилось наблюдать и ту реакцию, которую вызывают отметки у детей: от нескрываемой радости до слез.

Почему же отметка и оценка так важны в жизни ребенка? Прежде всего потому, что она тесным образом связана с такими психологическими характеристиками, как самооценка, мотивация достижения, тревожность, эмоциональной комфорт, взаимоотношения с окружающими, творчество.

     Учебный процесс это деятельность трехсторонняя. Ее участниками являются: учащиеся, учителя и родители. Каждый участник заинтересован в достижении учебных результатов, и в том, чтобы эти результаты были оценены объективно, чтобы были исключены случаи субъективных и ошибочных суждений, чтобы отметки отражали действительную успеваемость учащихся. Сегодня учащиеся и их родители ждут от учителя прежде всего, чтобы он понимал их и их проблемы и вместе с тем был строг, последователен и справедлив.

     Неслучайно сегодня эпиграфом  я выбрала слова Е.Ильина: "В оценке зачастую мало педагогики и много власти".

     Задача каждого педагога строить образовательный процесс таким образом, чтобы в его оценке власти было мало, а педагогики много. Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.

     Контроль - процедура проверки и оценки учебных достижений учащихся, направленная на установление степени соответствия реально достигнутых результатов учебной деятельности каждым учащимся планируемым результатам обучения в предметно-деятельностной форме, определённых образовательными стандартами и учебными программами;

     ЧТО НУЖНО ЗНАТЬ О КОНТРОЛЕ?

• Вид контроля
• Цель
• Сроки проведения
• Как провести?
• Что должно проверяться?

           Различают следующие основные виды контроля: текущий, периодический промежуточный и итоговый.

Текущий контроль - подразделяется на поурочный и тематический, значимость которого определяется спецификой учебного предмета.

Промежуточный контроль - проверка степени усвоения учащимися учебного материала за длительный период времени.

     Итоговый контроль - производится накануне перевода учащихся в следующий класс или на следующую степень обучения.

Цель контроля:

- определение  качества усвоения учащимися учебного материала – уровня овладения знаниями, умениями и навыками предусмотренных программой

 - обнаружение достижений и успехов учащихся

- указание путей совершенствования, углубления знаний, умений 

- создание условий для   включения школьников в активную   деятельность

- обучение школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля,  формированием потребности в самоконтроле и взаимоконтроле

 - воспитание у учащихся таких качеств личности, как ответственность за выполненную работу, проявление инициативы. 

Что оценивать во время проведения поурочного контроля?

     1.Уровень учебных достижений учащихся по отдельным элементам темы:

• распознавание,
• воспроизведение учебного материала,
• владение и оперирование им в знакомой и незнакомой ситуациях

• полноту
• осознанность
• системность
• прочность
• мобильность знаний
• степень познавательной самостоятельности учащихся в выполнении учебных задач

• процесс учебной деятельности учащихся
• познавательные и общеучебные умения
• использование рациональных способов выполнения заданий
• проявление интереса к учению
• стремление к достижению поставленной цели
• индивидуальные и личностные качества
• предыдущие достижения

     и тематического контроля

     учебные достижения учащихся в логической системе, соответствующей структуре учебной темы (тем).

Тематический контроль - учебные достижения учащихся   в логической системе, соответствующей структуре учебной темы.

     Основные виды контроля осуществляются в устной, письменной, практической формах и в их сочетании.

     Методы контроля - это способы, с помощью которых определяется можно получить наиболее объективную информацию о качестве образовательного процесса и результатах учебной деятельности учащихся. К ним относятся: индивидуальный, групповой и фронтальный опрос с использованием контрольных вопросов и заданий, содержащихся в учебниках, учебных, учебно-методических пособиях и дидактических материалах, собеседования, дидактические тесты, диктанты, изложения, сочинения, самостоятельные и контрольные работы, наблюдения, лабораторные и практические работы, лабораторные опыты, экспериментальные исследования, рефераты и другие методы и средства контроля.

Дидактические требования к организации оценки знаний:

• Целенаправленность контроля
• Систематичность контроля
• Всесторонность контроля
• Индивидуальность контроля
• Объективность контроля

Основные методы контроля знаний учащихся:

Устный опрос (фронтальный и индивидуальный)

Следует чаще предлагать вопросы, требующие объяснения, доказательства, сравнения, предлагать нетрафаретные задания, особенно задания, требующие применения знаний и умений к решению жизненных задач

Позволяет реализовать принцип индивидуального подхода

Письменные работы

Позволяют одновременно проверить у большого числа учеников

Позволяют делать выводы о качестве знаний и их развитии

Недостаток: не всегда отражают объективную картину

«Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью».

(Л.Н.Толстой

Практическая часть.

1 этап  - терминологический.

Участникам нужно соотнести термины с их определениями.

2 этап – контрольный.

На этом этапе педагоги совершенствуют свои знания о видах контроля и способах их проведения.

Заполнение таблицы, её обсуждение.

3 этап – дискуссионный.

Каждый педагог должен записать плюсы и минусы определённого вида контроля. После чего идёт обсуждение и выявление наиболее эффективных форм контроля.

4 этап – практический.

Каждый педагог должен представить одну нетрадиционную форму контроля, которую эффективно использует в своей практике.

Представление руководителем новых форм контроля знаний в виде карточек-памяток для педагогов.

5 этап – рефлексивный.

         Проводится в виде теста.

(На протяжении семинара на доску вывешиваются основные моменты всех этапов семинара, тем самым формируется «методический портфель» контрольно-оценочной деятельности.)

1 этап

Отметка — это установленное государственными стандартами обозначение степени знаний ученика. Оценка - развернутая словесная характеристика результатов, прилежания, стремления, усилий и творчества учащегося. Оценить — значит определить степень, уровень, качество выполнения учащимися задач, поставленными перед ними в процессе обучения.

2 этап

Проверка.

3 этап

1. Фронтальный опрос.
2. Индивидуальный опрос.
3. Групповой опрос.
4. Тестирование.
5. Самостоятельная работа.
6. Контрольная работа.
7. Викторина.
8. Исследование.
9. Доклад.
10. Изложение.
11. Сочинение.

4 этап

Новые формы контроля

 «Снежный ком»: дополняя друг друга по предложению, дети должны составить логический рассказ по изученному материалу. Это может быть абсолютно любая тема. Приём универсален  и позволяет охватить большую часть класса.

«Историческая азбука»: ребятам предлагается по 1, 2, или 4 человека за определённый временной промежуток написать список  из слов, тесно связанных с изучаемой темой. Важен элемент соревнования: побеждает тот (или те), чей список окажется самым правильным и длинным.

«Отгадай героя»: к доске приглашается один из учеников (обычно более сильный), который загадывает про себя имя какого-то  персонажа; остальные дети должны задавать вопросы с целью отгадать имя загаданного героя. Сложность заключается в правильности постановки вопросов, т.к. ведущий ученик может отвечать на вопросы  только «да» или «нет», и в ограниченности количества вопросов - не более 10.

«Турнир»: к доске приглашаются 2 ученика; дополняя друг друга по предложению, они составляют рассказ  по изученному материалу. Побеждает (и получает оценку) тот, чьё предложение будет последним

«Футбол»: класс делится на команды (обычно по рядам), каждая из которых получает задание составить вопросы по определённому материалу: два простых (со слов кто, что, когда) и один сложный (со слов почему, зачем, в чём различие; что, если; объясните и т.д.). Обычно работа выполняется индивидуально в тетрадях, а групповая принадлежность необходима лишь при определении очереди вопроса: 1 ряд задаёт вопрос 2, 2-3-му, 3-1-му. Если никто из команды не смог ответить на вопрос, то весь ряд лишается права задавать

Составление синквейна по изученному материалу. Этот приём хорош тем, что позволяет в краткой форме выделить, резюмировать характерные особенности изучаемого события или предмета.

Составление кластера по изученному материалу. Этот приём позволяет в наглядной форме систематизировать изученный материал, восполнить недостающие сведения.

5 этап

Опросный лист №1.

Инструкция. Уважаемые коллеги! Вашему вниманию предложен перечень действий педагога по отношению к оценочной деятельности. Как Вы относитесь к тому или иному действию? Выберите один из четырёх предлагаемых вариантов ответа и поставьте любой знак в одной из колонок напротив каждого утверждения.

Опросный лист №2.

Инструкция. Уважаемые коллеги! Вашему вниманию предложен перечень действий педагога по отношению к оценочной деятельности. Как Вы в своей работе реализуете каждое из них? Выберите один из четырёх предлагаемых вариантов ответа и поставьте любой знак в одной из колонок напротив каждого утверждения.

Два опросных листа соответствуют представлению о позиции как единстве сознания и деятельности. Если говорить с определённой долей условности, то опросный лист №1 выявляет сознание педагога, опросный лист №2 – деятельность.

Подсчёт результатов осуществляется следующим образом. Лист №1 накладывается на лист №2 и отмечаются только совпадения ответов. Далее подсчитывается в какой колонке больше всего совпадений. «Лидирующая» колонка и показывает уровень развития профессиональной позиции педагога по отношению к оценочной деятельности.

Интерпретация результатов.

         Если больше всего совпадений ответов в 1-й колонке, то перед нами сильная профессиональная позиция педагога к оценочной деятельности.

         Если больше всего совпадений ответов во 2-й колонке, то перед нами относительно сильная профессиональная позиция педагога к оценочной деятельности.

         Если больше всего совпадений ответов в 3-й колонке, то перед нами относительно слабая профессиональная позиция педагога к оценочной деятельности.

         Если больше всего совпадений ответов в 4-й колонке, то перед нами слабая профессиональная позиция педагога к оценочной деятельности.

         По результатам диагностики можно выявить педагогов, которым необходмы рекомендации по организации контрольно-оценочной деятельности.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГУ

ПО ОРГАНИЗАЦИИ   КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

• Проверка знаний должна вестись в соответствии с программой.
• Учитель заблаговременно планирует, знания и умения каких учащихся будут проверены, определяет методы и формы проверки.
• Проверку знаний необходимо проводить постоянно, по всем темам программы, охватывая при этом значительное число учащихся или весь класс в целом.
• Учитель обязан объявлять оценку отвечающему и всему классу.
• Оценка обязательно комментируется.
• Учитель обязан заранее объяснять критерии оценок.
• Выставление отметок в дневник - обязанность учителя.
• Недопустимо снижение оценки и выставление   неудовлетворительной  оценки с целью наказания.
• Необходимо обучать школьников приемам взаимоконтроля и самоконтроля.
• Проверяйте регулярно рабочие тетради.
• Прогнозируйте свою контрольно-оценочную деятельность на уроке.
• Не забывайте о стимулирующей функции 10-балльной системы.
• Продумывайте формы опроса заранее.
• Важно поурочное оценивание!
• Ваши ученики "выиграют", если контрольная работа по теме будет составлена Вами к первому уроку по теме.
• Ожидание опроса и сам опрос - ситуация повышенной тревожности для учеников. Не усугубляйте её необдуманными замечаниями, неуместными шутками.
• Чётко поставьте вопрос, сформулируйте задание. Ребятам что-то может быть непонятным в Ваших заданиях, прокомментируйте их. Недопустимо это только во время контрольных работ.
• Учите ребят быть воспитанными слушателями, признавать право человека на ошибку. Отвечающий ждёт от Вас понимания и поддержки.
• Ребятам нужно время на обдумывание дополнительных вопросов. Последние могут даже привести отвечающих в замешательство.
• Деятельность учащихся, не занятых при опросе, должна быть продумана (запись в тетрадь кратких выводов по заготовленным шаблонам, решение опережающего задания и т.п.), иначе это потерянное время для класса.

Тема: Проектирование, проведение и самоанализ учебного занятия на I ступени общего среднего образования с позиции компетентностного подхода с учетом предметной специфики.

Цель: повышение профессионального мастерства учителей, освоение ими наиболее рациональных методов и приемов обучения учащихся с учетом достижений современной педагогической науки и эффективной педагогической практики.

Задачи:

• содействовать повышению уровня теоретических знаний и практических умений педагогов в области преподавания учебных предметов на I ступени общего среднего образования с учетом реализуемых дидактических подходов;
• согласовать подходы к проектированию и проведению уроков по учебным предметам с учетом реализуемых дидактических подходов, динамики умственной работоспособности учащихся, требований к организации контрольно-оценочной деятельности;
• составить алгоритм анализа и самоанализа урока.

Форма проведения: семинар–практикум

1. Тренинг «Дерево достижений».

Обратите внимание на нашу одинокую ёлочку. Я попрошу вас взять шарик такого цвета, который соответствует вашему настроению сейчас, и украсить ёлочку.

Те, кто выбрал зелёный шарик, хотят быть успешными на сегодняшнем заседании. Те, кто выбрал красный, – желают  общаться. Жёлтый – планируют быть активными. Выбравшие синие – будут настойчивы, будут активно отстаивать свою точку зрения. Красота нашего дерева позволяет сделать вывод, что все коллеги в прекрасном настроении и настроены на работу.

2. Новый взгляд на современное образование: навыки ХХIвека.
3. Приёмы и способы создания ситуаций успеха и «разрыва» для организации продуктивной деятельности учащихся начальных классов на уроке (из опыта работы).
4. Особенности компетентностно–ориентированных заданий, условия их использования на уроке при организации учебно–познавательной деятельности учащихся и контроле их учебных достижений (презентация авторских заданий и их анализ).
5. Презентация «Проектирование учебного занятия в системе компетентностного образования: разработка алгоритма проектирования урока на I ступени общего среднего образования».
6. Работа в группах «Разработка примерной схемы самоанализа урока в начальных классах.
7. Рефлексия. Метод «Конверты».

• Мне понравилось…
• Мне не понравилось…
• Я задумалась…
• В следующий раз мне хотелось бы…

Литература

1. Аксючиц, С. А. Проектные задачи для младших школьников /С. А. Аксючиц, О. В. Печенова, Е. В. Книга, А. И. Варавко // Приложение к журналу Пачатковаенавучанне :сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2015. – № 11. – 95 с. 4.
2. Антановіч, Н. М. Кампетэнтнасна-арыентаваныязаданні па навучанніграмаце / Н. М. Антановіч // Пачатковая школа. – 2017. –№ 6. – С.3 – 7.
3. Антипова, М. Б. Концепция учебника по русскому языку для IV класса учреждений общего среднего образования с русским и белорусским языками обучения / М. Б. Антипова // Пачатковая школа. – 2017. –  № 11. –  С. 3– 6.
4. Антипова, М. Б. Теоретические основы построения содержания обучения русскому языку на I ступени общего среднего образования / М. Б. Антипова, Е. А. Гулецкая, // Пачатковаенавучанне :сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2016. –  № 2. – С. 7-11.
5. Антонава, Н. У. Лінгваметадычныяпрынцыпыадборузместуразвіццямаўлення (аўдзіраванне і чытанне) на асноведзейнаснагападыходу / Н. У. Антонава // Пачатковая школа. – 2014. – № 8. –  С. 38– 43. 
6. Антонава, Н. У. Распрацоўкіўрокаўбеларускаймовы ў 1 класе / Н. У. Антонава, Г. А. Галяш. –Мінск :Аверсэв, 2012. –74с.
7. Бялова, Ю. В. Дыягнастычныяматэрыялы па вучэбнымпрадмеце “Беларускаямова”. 2 клас (школы з рускаймовайнавучання) / Ю. В. Бялова // Пачатковаенавучанне :сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2017. – № 9 . – С. 55–58.
8. Бялова, Ю. В. Кампетэнтнасна-арыентаваныязаданні па беларускаймове. 2 клас / Ю. В. Бялова // Пачатковаенавучанне :сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2017. – № 2. – С. 7–14.
9. Гин, С. И. Диагностические материалы по учебному предмету «Человек и мир» / С. И. Гин, М. И. Добродушенко // Пачатковаенавучанне :сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2017. – № 2. – С.21–28.
10. Гин, С. И. Использование компетентностных заданий при обучении предмету «Человек и мир» / С. И. Гин, М. И. Добродушенко // Пачатковая школа. – 2017. –№ 4. – С. 18 – 24.
11. Гин, С. И. Формирование информационной компетентности младших школьников н уроках «Человек и мир» / С. И. Гин // Пачатковаенавучанне :сям’я, дзіцячы сад, школа. – 2017. – № 9 . – С. 3–9.

Приложение 1

Проектирование урока

Руководить обучением - значит предвидеть. Педагог должен всегда четко представлять, к какому ответу, выводу, решению, умозаключению он должен привести учащихся, посильно ли это для них. Без такого эталона невозможно по ходу занятия направлять, уточнять, исправлять, руководить учебной деятельностью учащихся, а также правильно и объективно ее оценивать. Все это требует умелого проектирования предстоящего занятия, тщательной подготовки к его проведению.

Основа проектирования урока - определение его замысла, т. е. четкое представление, для чего он будет проводиться, как должен быть построен, что учащиеся должны вынести из него.Замысел урока отражается прежде всего в его цели (целях). Цель - это фокус, вокруг которого организуется весь урок, характеристика конечных его результатов, его контролирующая сила, направляющая деятельности и педагога, и учащихся. Обычно цели урока формулируются с применением глаголов, указывающих на определенные действия педагога: «ознакомить...», «сформулировать...», «рассмотреть...», «показать...», «помочь...», «научить...» «обеспечить использование...» и т. п.; соответственно для учащихся цели урока будут: «разобраться...», «понять...», «запомнить...», «научиться...» и т. п                                               

            Цель урока должна быть поставлена диагностично, т. е. настолько определенно, чтобы о ее достижении можно было сделать точное заключение на основе текущих наблюдений за учебной работой учащихся по ходу урока, а также контроля результатов обучения, выраженных в действиях, ответах, качестве выполнения заданий. Диагностичность цели в значительной степени повышается, если в ней возможно отразить количественную характеристику конечного результата, необходимую для подтверждения факта достижения цели.                  Педагог должен четко определить цель (цели) урока и придерживаться ее. В способности четко определить, поставить цель (или цели) урока, прежде всего образовательную, развивающую, всегда держать ее «в уме», в способности каждый момент урока соотносить с целевой установкой, целенаправленно руководить учебным процессом заключается одна из важнейших составляющих педагогического мастерства педагога. Что касается принятия цели учащимися (о чем зачастую много говорят и пишут), то с этим можно согласиться, но только частично. Учащиеся, безусловно, должны иметь четкое представление о том, что и для чего они изучают на уроке, чего должны достичь в результате урока, иметь так называемую целевую установку. Однако в силу концентрации внимания в процессе урока на конкретном учебном труде - слушании преподавателя, наблюдении за демонстрацией наглядных пособий и подлежащих освоению трудовых приемов, решении задач, выполнении различных упражнений и самостоятельных работ и т. п. - эта цель вольно или невольно ускользает от их внимания. Это должен всегда иметь в виду преподаватель и по ходу урока поддерживать определенную в начале урока целевую установку, напоминать учащимся о цели их учебной работы, если он заметил отклонение от ее реализации. Но у преподавателя цель, цели урока всегда должны быть «на острие его педагогического внимания», быть ему «путеводной звездой», а уже от него через педагогические воздействия влиять на ход учебной деятельности учащихся. Потеря целей в педагогическом процессе - одна из самых распространенных причин его неэффективности.                  Важный элемент проектирования урока - определение содержания, объема учебного материала. Объем и содержание урока нужно определять не по параграфам или разделам учебника, учебного пособия, а по понятиям, законам и закономерностям, явлениям, практическим действиям и др., которые на нем должны быть усвоены, в соответствии с государственным стандартом, учебной программой предмета, конкретными требованиями производства.Для глубокой проработки на уроках опытные педагоги отбирают только базисный, основной учебный материал, отражающий сущность изучаемого предмета, темы. Усвоение остального материала (особенно на более поздних этапах учебного процесса) обычно переносится на самостоятельную работу учащихся с учебником, учебными пособиями, другими источниками. Это обеспечивает, учитывая ограниченное время урока, понимание, осмысление, закрепление, запоминание основных положений изучаемого материала, приобретение учащимися умения оперировать полученными знаниями. Таких основных положений, выносимых для усвоения на уроке, должно быть обычно немного (не более 3-4) - в противном случае целенаправленное внимание учащихся рассеивается и они не могут усвоить материал урока в целом.Определяя содержание материала урока, важно взглянуть на него с позиций сегодняшнего дня: учесть современные задачи, требования и перспективы научно-технического прогресса, культуры, экономики, производства. Это во многом определяет замысел урока, выбор педагогических средств его проведения. «Проектируя» урок, готовясь к его проведению, преподавателю очень важно «смоделировать себя», т. е. суметь увидеть самого себя «со стороны», мысленно оценить свои действия, свое состояние. При этом методы и методические приемы, намечаемые для проведения урока, должны соответствовать опыту педагога, его возможностям, вписываться в его «педагогический почерк», педагогический стиль. Не менее важно при проектировании урока представлять систему и последовательность не только своих действий, но и действий учащихся. Это трудно, но необходимо, чтобы успешно руководить процессом обучения и развития учащихся. Такое мысленное воссоздание хотя бы в общих чертах содержания учебной деятельности учащихся можно назвать педагогическим предвидением, педагогическим воображением. Достигается это, конечно, не сразу, приходит с опытом и требует умелого «педагогического самовоспитания». Но – повторимся, - это нужно, что во многом определяет эффективность педагогической деятельности.Особого внимания и педагогического мастерства преподавателя требует подготовка к уроку, на котором предполагается применение «активных» форм и методов обучения. Планируя использование этих педагогических средств, надо быть уверенным, что применение их успешно, эффективно, эффектно, что «активные» методы действительно будут стимулировать активность учащихся, «захватят» их. При неумелом использовании «активных» форм и методов ведения учебного процесса, при отсутствии атмосферы поиска, творчества все усилия и старания педагога могут оказаться напрасными, более того, дадут отрицательный результат.

    Структуру, содержание, технологию проектирования урока можно представить в виде определенного «алгоритма» подготовки к уроку, выработанного на основе анализа и обобщения передового педагогического опыта:

• внимательно изучить раздел учебной программы предмета, который предстоит изучить на уроке, выделяя при этом основные, узловые, базовые вопросы содержания его;
• проанализировать итоги, результаты предыдущих уроков по теме, представить мысленно коллектив группы, конкретных учащихся, уровень их реальной подготовленности к усвоению материала урока;
• сформулировать образовательную цель урока, продумать воспитательную и развивающую цели его, пути достижения этих конечных результатов;
• четко определить содержание материала урока, лично изучить или просмотреть фактический материал, намеченный на урок; решить все задачи, которые будут предлагаться учащимся, сделать вывод формул, провести графические построения, выполнить демонстрационные эксперименты, практические работы, которыми будет сопровождаться объяснение и закрепление материала урока;
• на основе педагогического замысла определить организацию урока, основные его структурные элементы из всего арсенала методов и методических приемов, которыми владеешь в совершенстве, выбрать самые результативные применительно к содержанию и структуре урока;
• подготовить и проверить наглядные пособия и технические средства обучения;
• подготовить домашние задания учащимся;
• составить план урока, а если необходимо, то и конспект нового материала;
• просмотреть все подготовленное к уроку, при необходимости мысленно повторить узловые моменты изложения нового материала - и только после всего этого можно уверенно сказать себе: «я готов к уроку». Исключительную важность имеет также настрой преподавателя на качественное проведение урока. От того, как педагог настроится на данный урок, как он сумеет «войти в форму», насколько четко продумает свое педагогическое поведение, во многом зависит эффективность проектируемого урока. Как уже отмечалось, учебный процесс и его основа – познавательная деятельность учащихся, руководимая и направляемая педагогом, включает основные звенья логики учебного процесса: восприятие и осознание учащимися сообщаемого преподавателем учебного материала; его закрепление, включающее также запоминание; обобщение и систематизацию; применение в различных формах учебной и практической деятельности учащихся; контроль и оценка преподавателем учебных успехов учащихся. Эти звенья - этапы учебного процесса, как правило, взаимосвязаны, взаимообусловлены, осуществляются в различных вариантах сочетания: восприятия с осознанием, осмыслением и запоминанием; запоминание с применением; применение с систематизацией и уточнением ранее воспринятого и т. д. Однако на отдельных этапах этого целостного процесса преобладают отдельные компоненты.Раскрытие содержания этих этапов учебного процесса применительно к учебной деятельности учащихся и обучающей деятельности преподавателя составляет сущность организации и методики преподавания, в частности преподавания специальных предметов.

Приложение 2

Алгоритм проектирования урока

Структуру, содержание, технологию проектирования урока можно представить в виде определенного «алгоритма» подготовки к уроку, выработанного на основе анализа и обобщения передового педагогического опыта:

• внимательно изучить раздел учебной программы предмета, который предстоит изучить на уроке, выделяя при этом основные, узловые, базовые вопросы содержания его;
• проанализировать итоги, результаты предыдущих уроков по теме, представить мысленно коллектив группы, конкретных учащихся, уровень их реальной подготовленности к усвоению материала урока;
• сформулировать образовательную цель урока, продумать воспитательную и развивающую цели его, пути достижения этих конечных результатов;
• четко определить содержание материала урока, лично изучить или просмотреть фактический материал, намеченный на урок;
• решить все задачи, которые будут предлагаться учащимся, сделать вывод формул, провести графические построения, выполнить демонстрационные эксперименты, практические работы, которыми будет сопровождаться объяснение и закрепление материала урока;
• на основе педагогического замысла определить организацию урока, основные его структурные элементы из всего арсенала методов и методических приемов, которыми владеешь в совершенстве, выбрать самые результативные применительно к содержанию и структуре урока;
• подготовить и проверить наглядные пособия и технические средства обучения;
• подготовить домашние задания учащимся;
• составить план урока, а если необходимо, то и конспект нового материала;
• просмотреть все подготовленное к уроку, при необходимости мысленно повторить узловые моменты изложения нового материала - и только после всего этого можно уверенно сказать себе: «я готов к уроку». Исключительную важность имеет также настрой преподавателя на качественное проведение урока. От того, как педагог настроится на данный урок, как он сумеет «войти в форму», насколько четко продумает свое педагогическое поведение, во многом зависит эффективность проектируемого урока.

Приложение 3

АНАЛИЗ УРОКА

Преподавание - это и искусство, и наука. Это не навык, однажды научившись которому, вы можете перестать совершенствоваться. Общество и его дети постоянно меняются. Классы с одинаковыми ценностями и культурой можно встретить редко. Обучение в школе, строго ограниченное рамками определенного объема знаний, — это устаревшая концепция в наш век информации, где общий объем технологических знаний удваивается каждые несколько лет. Преподавание в современной школе требует постоянного повышения квалификации.

ОСНОВНЫЕ ВИДЫ АНАЛИЗА СОВРЕМЕННОГО УРОКА

1. Краткий
2. Структурный
3. Аспектный
4. Полный
5. Комплексный

Краткий анализ — проводиться сразу после урока и не является окончательным. Он дает начало другому анализу. Наблюдая урок, анализирующий оценивает выполнение поставленной цели или урока и сопоставляет задач полученный результат с прогнозируемым.

Структурный анализ — является основой для всех анализов и проводится вслед за кратким. Он определяет логическую последовательность  и  взаимосвязь структурных элементов урока и выделяет доминирующие этапы урока.

Аспектный анализ — осуществляется на основе структурного. Главное внимание уделяется анализу одного из аспектов урока:

а) цели урока;

б) структуры и организации урока;

в) содержания урока:

г) деятельности учителя на уроке;

д)деятельности  учащихся   на уроке;

е) домашнего задания;

ж) санитарно-гигиенических условий урока;

з) психологического аспекта  урока.

Полный анализ — это система аспектных анализов. Полный анализ может быть осуществлен одновременно несколькими анализирующими или является суммой обобщенных выводов по всем аспектам урока. Проводится при аттестации учителя, при обобщении педагогического опыта, конфликтной ситуации с учителем. Мы рекомендуем примерную схему полного анализа урока, на основе которой легко можно составить схему любого вида анализа. Предлагаем вопросы, которые помогут учителю любого предмета провести самоанализ урока.

Приложение 4

ПРИМЕРНАЯ СХЕМА ПОЛНОГО АНАЛИЗА УРОКА

1. Анализ цели урока

Вопросы для анализа:

1. Правильность и обоснованность цели урока с учетом:

а) программных требований;

б) содержания материала;

в) необходимого уровня знаний и умений учащихся;

г) места урока в системе уроков по данной теме;

д) подготовленности класса;

е) возможностей самого учителя;

ж) прогнозов на конечный результат обучения.

2. Формы и методы доведения цели до учащихся. Целесообразность этих форм и методов.
3. Степень достижения поставленной цели.
4. Анализ, структуры и организации урока

Вопросы для анализа:

1. Соответствие структуры урока его цели и типу.
2. Логическая последовательность и взаимосвязь этапов урока.
3. Целесообразность распределения времени по этапам урока.
4. Рациональность использования оборудования кабинета.
5. Научная организация труда учителя и учащихся.
6. Организация начала и конца урока.
7. Оптимальный темп ведения урока.
8. Наличие плана и степень его выполнения.

III. Анализ содержания урока

Вопросы для анализа:

1. Соответствие содержания урока требованиям стандарта.
2. Логичность изложения.
3. Доступность изложения (соответствует ли уровень изложения материла учителем уровню понимания содержания учениками).
4. Научность изложения (соответствует ли уровень сложности изложения материала учителем уровню сложности изложения содержания в учебнике).
5. Выделение ведущих идей поданной теме.
6. Связь содержания урока с жизнью, профессиональная направленность материала.
7. Связь содержания урока с потребностями и интересами ученика.
8. Формирование самостоятельного мышления,  активной учебной деятельности, познавательных интересов учащихся средствами самого материала урока.
9. Анализ методики проведения урока (деятельность учителя)

Вопросы для анализа:

1. Правильность отбора методов, приемов и средств обучения с учетом:

а) темы урока;

б) цели урока;

в) возможностей класса;       

г) возможностей самого учителя:

д) учебно-материальной базы.

2. Разнообразие методов и приемов, применяемых на уроке.
3. Формирование у учащихся новых понятий (как учитель определил новые понятия для данной темы и как определил, являются ли данные понятия для учащихся действительно новыми).
4. Актуализация спорных знаний (как учитель работает с разнообразными точками зрения по теме урока).
5. Качественное освоение нового материала (как определяется учителем качество освоения).
6. Использование средств обучения (наглядных пособий, ТСО, личностных особенностей учащихся).
7. Организация учителем самостоятельной работы учащихся (характер тренировочных упражнений. виды самостоятельных работ, степень сложности, вариативность, индивидуальный подход к заданиям, инструктаж и пр.)
8. Педагогическая техника учителя: темп речи, дикция, эмоциональность изложения, точность использования специальной терминологии, умения в межличностном общении, приемы влияния на учащихся.
9. Анализ работы учащихся на уроке

Вопросы для анализа:

1. Активность и работоспособность учащихся на разных этапах урока.
2. Интерес к теме или к уроку.
3. Владеют ли учащиеся рациональными приемами работы (НОТ на уроке). Культура труда на уроке.
4. Выполнение учащимися единых требований (есть ли требования учителя к учащимся при изучении предмета, в чем они выражаются, являются ли данные-требования едиными для всех предметников вашей школы).
5. Наличие навыков самоконтроля.
6. Качество знаний и умений учащихся (глубина, осознанность знаний, умение вычленить главное, применять знания и умения в различных ситуациях).
7. Умения самостоятельно приобретать знания, самостоятельность суждений.
8. Культура межличностных отношений.
9. Реакция на оценку учителя.
10. Анализ домашнего задания

Вопросы для анализа:

1. Методы и приемы проверки домашнего задания.
2. Мотивировка домашнего задания на данном уроке, его цели и осознание этих целей учащимися.
3. Объем домашнего задания (чем определяется).
4. Характер домашнего задания (тренировочный, творческий, закрепляющий, развивающий, дифференцированный).
5. Посильность домашнего задания для всех учащихся.
6. Подготовленность домашнего задания всем ходом урока.
7. Методика задания на дом, инструктаж.
8. Предполагаемая отдача от заданного на дом (ставит ли учитель перед собой вопрос: «Зачем я задаю учащимся это домашнее задание?»).

VII. Оценка санитарно-гигиенических условий урока

Вопросы для анализа:

1. Классная доска (форма, цвет, чистота, пригодность для работы мелом, для закрепления наглядности).

2.Соответствие  мебели возрасту учащихся.

3. Уровень освещенности, чистота помещения.
4. Размещение учащихся в учебной аудитории с учетом их особенностей здоровья.
5. Приемы и методы работы над осанкой учащихся.
6. Режим проветривания, проведения физкультминуток, фрагментов релаксации, элементов аутотренинга.
7. Применение наглядности, соответствующей нормам (величина букв, их цвет, четкость написания).
8. Наличие отвлекающего от темы урока, а при неизбежности данного, использование учителем в ходе учебного занятия.
9. Соблюдение правил охраны труда и техники безопасно­сти на соответствующих уроках.

VIII. Психологический анализ урока (проводится со школьным психологом либо при наличии соответствующего образования)

Вопросы для анализа:

1. Психологическое состояние учащихся перед началом урока и в ходе его (готовность к уроку, собранность, настроение и его причины, эмоциональный отклик на происходящее на занятии).
2. Развитие внимания, устойчивость внимания на разных этапах урока, приемы привлечения внимания и поддержания его устойчивости, случаи отвлечения внимания и его причины, соотношение произвольного и непроизвольного внимания.
3. Развитие и тренировка памяти учащихся; как организация урока способствовала развитию всех видов памяти (механически-смысловой, произвольной, непроизвольной, кратко-зрительной), организация основных процессов памяти - восприятия, запоминания, сохранения и воспроизведения.
4. Развитие мышления учащихся: создание проблемных ситуаций, использование заданий, формирующих параметры мыслительных операций сравнение анализ, синтез, обобщение, конкретизация, систематизация, абстрагирование, создание условий для развития творческого мышления.
5. Развитие воображения учащихся через образную подачу материала.
6. Приемы организации осмысленного восприятия материала школьниками.
7. Привлечение эмоций учащихся в процессе обучения или весь расчет делался на мыслительную деятельность.
8. Способствовал ли урок общему развитию личности школьника и детского коллектива в целом.
9. Знание учителем возрастной психологии и психологический контакт с классом: как учитель следит в процессе обучения за движениями мысли и чувства каждого ученика, педагогический такт учителя.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО УРОКУ

1. Оценка самоанализа урока учителем.
2. Общая оценка достижения поставленной на уроке цели.
3. Аргументированная характеристика достоинств урока:

элементы творчества, находки, результативность.

4. Недостатки урока, диагностика причин недостатков, конкретные предложения по их устранению.
5. Рекомендации по самообразованию на основе выводов и предложений, определение сроков повторного анализа.

Тема: Проектирование современного урока.

Цель: систематизировать знания и профессиональные умения учителей начальных классов в вопросах проектирования эффективного урока.

Задачи:

сравнить методические подходы к подготовке и проведению современного и традиционного урока;

отработать алгоритм составления технологической карты современного урока;

рассмотреть критерии эффективности современного урока;

содействовать усвоению  педагогами современной образовательной технологии «Перевернутый урок»  

                                Ход методического семинара

1. Психологический настрой «Все в твоих руках». Прием «Яркое пятно».

Прежде чем мы начнем нашу работу, прошу вас послушать одну притчу:

Жил-был мудрец, который знал все. Один человек захотел доказать, что мудрец знает далеко не все. Зажав в ладонях бабочку, он спросил: «Скажи, мудрец, какая бабочка у меня в руках: мертвая или живая?» А сам думает: «Скажет живая - я ее умертвлю, скажет мертвая - выпущу».  Мудрец, подумав, ответил: «Все в твоих руках».

В наших руках возможность создать в школе такую атмосферу, в которой каждый ребенок будет чувствовать себя личностью. Мы можем, хотя бы на время сделать учащихся успешными в этой жизни.

«Дидактическая игра»

Работу над темой семинара начнем с определения понятийного аппарата изучаемой темы.

Элвин Тоффлер сказал: «Безграмотными в 21 веке будут не те, кто не умеет читать и писать, а те, кто не умеет учиться, разучиваться и переучиваться».

2. Целеполагание.

- Как вы думаете, каким образом мы сможем это сделать?

- Сформулируйте тему семинара.

- Следовательно, тема нашего семинара «Проектирование современного урока».

- Попробуйте сформулировать цель семинара. (Критерии современного урока в рамках требований к образовательному процессу).

- Какие задачи нам необходимо решить, чтобы достичь этой цели?

3. Вхождение в тему. Метод «Ассоциации».

- Какие ассоциации возникают у вас, когда вы слышите слово «личность»? Составьте кластер.

Л - личностный рост…

И - индивидуальность…

Ч -

Н - новаторство…

О -

С - саморазвитие, самообразование…

Т - творчество…

Ь -

Как для учащихся, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он современен в самом широком понимании этого слова. Современный, – это и совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом – актуальный.

Актуальный [от лат. actualis – деятельный] означает важный, существенный для настоящего времени. А еще – действенный, современный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего человека, насущный, существующий, проявляющийся в действительности.

Помимо этого, если урок – современный, то он обязательно закладывает основу для будущего.

«Школа призвана воспитывать учащихся – будущих выпускников так, чтобы: научить их учиться; научить жить; научить жить вместе; научить работать и зарабатывать» (из доклада ЮНЕСКО в новое тысячелетие).

Исходя из требований времени, меняется подход к современному уроку.

4. Работа в группах.

Задание для 1 группы: Характеристика изменений в деятельности педагога

Задание для 2 группы. Технологическая карта современного урока

Задание для 3 группы. «Критерии эффективности современного урока».

• Обучение через открытие
• Самоопределение учащегося к выполнению той или иной образовательной деятельности
• Наличие дискуссий,  характеризующихся  различными  точками  зрения  по  изучаемым  вопросам, сопоставлением их, поиском за счет обсуждения истинной точки зрения.
• Развитие личности
• Способность учащегося проектировать предстоящую деятельность, быть ее субъектом
• Демократичность, открытость
• Осознание учащемся деятельности: того как, каким способом получен результат, какие при этом встречались затруднения, как они были устранены, и что чувствовал ученик при этом
• Моделирование жизненно  важных  профессиональных  затруднений  в  образовательном пространстве и поиск путей их решения
• Позволяет учащимся в коллективном поиске приходить к открытию
• Учащийся испытывает радость от преодоленной трудности учения, будь то: задача, пример, правило, закон, теорема или - выведенное самостоятельно понятие
• Педагог ведет учащегося по пути субъективного открытия, он управляет проблемно – поисковой или исследовательской деятельностью учащегося.

Задание для 4 группы. Определить стандарт учителя новой школы.

В Стандартах сформулированы требования к современному учителю:

во-первых, это профессионал, который:

  демонстрирует универсальные и предметные способы действий;

  консультирует и корректирует  действия учащихся;

  находит способы включения в работу каждого учащегося;

  создаёт условия для приобретения детьми жизненного опыта.

Во-вторых, это учитель, применяющий  развивающие технологии.

В-третьих, современный учитель обладает информационной компетентностью.

Исходя  из  требований  времени,  меняется  подход  к  современному  уроку.

Современный урок - это прежде всего урок, на котором учитель умело использует все возможности  для  развития  личности  учащегося,  ее  активного  умственного  роста, глубокого  и  осмысленного  усвоения  знаний,  для  формирования  ее  нравственных основ.

Выступление заместителя директора по учебной работе А.В.Демидович-Панфиловой «Педагогическая технология «Перевернутый урок» как активный метод обучения».

Выступление учителя начальных классов, участвующей в реализации инновационного проекта на базе школы, Е.О.Куриляк «Применение технологии «Перевернутый урок» на учебном занятии» (из опыта работы).

Вывод

Так что же для нас современный урок?

Это  урок-познание,  открытие,  деятельность,  противоречие,  развитие,  рост,  ступенька  к знанию,  самопознание,  самореализация,  мотивация.,  интерес,  профессионализм,  выбор, инициативность, уверенность.

Вывод 

Так что же для нас современный урок?

Это урок-познание, открытие, деятельность, противоречие, развитие, рост, ступенька к знанию, самопознание, самореализация, мотивация, интерес, профессионализм, выбор, инициативность, уверенность.

Однажды ученики спросили Учителя, какова его основная задача. Мудрец, улыбнувшись, сказал: «Завтра вы узнаете об этом».

Ранним утром ученики вместе с учителем отправились к подножию горы.

Уставшие и проголодавшиеся, они добрались до живописного места и, остановившись на привал, пообедали рисом и солеными овощами, которые захватил с собой Учитель.

Оказалось, что вся вода, которую они захватили с собой, уже закончилась. Тогда ученики отправились на поиски пресного источника воды. Но не найдя его, вернулись обратно.

Учитель, подойдя к ним, произнес: «Источник, который вы ищите, находится за тем холмом». Ученики радостно поспешили туда, утолив жажду, вернулись к Учителю, принеся и для него воды.

Учитель отказался от воды, показывая на сосуд, стоявший у его ног. «Но почему ты не дал нам сразу напиться, у тебя же была вода?» - изумились ученики.

«Я выполнял свою задачу. Сначала я пробудил в вас жажду, которая заставила вас заняться поисками источника, так же, как я пробуждаю в вас жажду знаний. Когда вы отчаялись, я показал вам, в какой стороне находится источник, тем самым, поддержав вас. Взяв с собой побольше воды, я подал вам пример того, что желаемое может быть совсем рядом, стоит лишь позаботиться об этом заблаговременно».

«Значит, главная задача Учителя в том, чтобы пробуждать жажду, поддерживать и подавать правильный пример?» - спросили ученики. «Нет. Главная моя задача воспитать в ученике человечность и доброту, - сказал Учитель и улыбнулся. - А принесенная вами для меня вода подсказывает мне, что свою главную задачу выполняю верно…».

Вывод

«Жизнь  пролетает,  как  сновидение,  и  ничего  не  успеваешь  сделать  за  мгновение  жизни. Поэтому  надо  обучаться  искусству  жизни  –  самому  трудному  и  самому  важному;  насыщать каждый  час  существенным  содержанием  и  помнить,  что  он  никогда  не  повторится». 

Павел Флоренский

Рефлексия. «Свободный микрофон» (обмен мнениями о проведенном  заседании МО)

Государственное учреждение образования

«Специальная общеобразовательная школа № 13 г. Минска

для детей с нарушением слуха»

Методическая разработка урока математики в I классе

Учитель Голанкова О.О

Тема урока: «Название, последовательность, обозначение числа 9»

Задачи: познакомить с числом и цифрой 9; упражнять в составлении числовых равенств с числом 9; формировать умение выполнять сложение и вычитание на практической основе и на основе порядка следования чисел в натуральном ряду; развивать внимание, мышление, речевую активность, воспитывать культуру поведения на уроке.

Оборудование урока: учебное пособие с.46, рабочая тетрадь с.43; набор цифр для демонстрации; веер цифр, счётные палочки, таблички.

Ход урока

1. I. Организационный момент.

Приветствие. Обучение правильной посадке. Проверка осанки. П. Слухоречевая зарядка.

• Сколько человек в классе?
• Какой сейчас урок?
  • Актуализация знаний.

 Устные упражнения

• Сегодня утром мышонок Зак хвастался Маку, что научился считать уже до 20.
• Давайте покажем мышатам, что мы тоже уже умеем считать до 20 и обратно (счет хором).
• Сосчитайте от 9 до 16, от 11 до 3.
• Назовите последующее число для 3, 6, 7.
• Назовите предыдущее число для 5, 8,4.
• Какое число при счете стоит между числами 5 и 7,4 и 6,8 и 6?
• Назовите соседей чисел 4, 6, 2.
• Зак и Мак долго спорили, можно ли расположить эти числа (2,8, . 1, 3, 6) в порядке возрастания и в порядке убывания. У них не получалось, потому что не все числа числового ряда записаны, некоторые из них пропущены. Поможем мышатам? Какие числа пропущены?
• Что вы можете рассказать о числе 8?
• Какое число получится, если к 8 прибавить 1?

1. Сообщение темы. Мотивация.

• Тема урока: «Число 9».
• На уроке мы будем говорить, считать, думать, писать, решать задачи.

1. Изучение новой темы.

• За каким числом при счете следует число 9? Значит, число 9 больше числа 8 на.... Работа с УП (с. 46, задание 1)
• Анализируются рисунки, определяется количество предметов, обозначающих число 9.
• Выложите перед собой на парте 9 счётных палочек. Посчитайте их. Сколько всего?
• Сегодня мы с вами научимся писать цифру, которая обозначает 9 предметов. На какую цифру похожа цифра 9? Чем она отличается?

Цифру 9 пишут так.

Работа в рабочей тетради, с. 43. Игра «Лучшая цифра».

 Физкультминутка.

Мы на лыжах в лес идём.

Мы взбираемся на холм.

По опушке зайчик скачет.

Раз прыжок и два прыжок –

Вот и скрылся наш дружок!

Хоть приятно здесь кататься,

Надо снова заниматься.

1. Закрепление изученного.

• Зак и Мак нашли детали конструктора. Решили их посчитать. У Лака получается 3, а у Мака 6. В чем ошибка?
• Сколько всего деталей конструктора? Какой пример можно составить?
• Мак и Зак случайно уронили на пол набор геометрических фигур. Фигуры рассыпались и перепутались. Какие фигуры вы видите?
• На какие группы можно разделить эти фигуры? (Большие и маленькие, треугольники и квадраты, красные и синие.)
• Сколько всего больших фигур? Сколько из них квадратов и сколько треугольников? Какой пример можно составить?
• Сколько всего маленьких фигур? Сколько из них квадратов и сколько треугольников? Какой пример можно составить?
• Сколько всего квадратов? Сколько из них больших и сколько маленьких? Какой пример можно составить? (Далее вопросы задаются по такому же принципу исходя из разделения фигур на группы.)

(Все примеры записываются на доске.)

Сколько разных примеров вы записали? Чем они все похожи? Работа в РТ (с. 43, задание 2)

• Мак и Зак решили выпить чаю и достали сладости. Какого печенья больше, круглого или квадратного? Как вы узнали? Как эту информацию можно записать на математическом языке?
• Чего меньше, кексов или пирожных? Как вы узнали? Как эту информацию можно записать на математическом языке?
• Сравните количество ватрушек и кренделей. Как эти сведения записать на математическом языке?

Физкультминутка. Работа с УН (с. 46, задание 2)

• Какие записи подходят? Работа с УП (с. 46, задание 3)
• Найди ошибки.
• Подведение итогов урока. Рефлексия.
• Что мы делали на уроке?
• С каким числом вы познакомились сегодня на уроке?
• Какой цифрой обозначается число 9?
• Как вы занимались? (Я занимался хорошо.)

Государственное учреждение образования

«Специальная общеобразовательная школа № 13 г. Минска

для детей с нарушением слуха»

Методическая разработка урока математики  

Учитель Колесник Н.В.

Математика II класс

Тема «Чтение и запись круглых десятков»

Задачи:

-Создать условия для формирования умений читать, записывать круглые числа;

- Развивать навыки устного счета, память, мышление, воображение, умение концентрировать и переключать внимание.

- Расширять кругозор, развивать познавательную активность учащихся средствами предмета, повышать интерес к математике.

- Развивать умения выражать мысль грамотно построенными предложениями с включениями математической терминологии;

- Воспитывать уважительное отношение друг другу, коммуникативную культуру учащихся;

- Воспитывать умение работать в коллективе, активную жизненную позицию.

Оборудование доска, счетный материал, счёты, линейка, карандаш, сигнальные карточки, таблички

План урока.

1. Психологический настрой.
2. Проверка домашнего задания.
3. Устный счёт.
4. Минутка чистописания.
5. Сообщение темы урока.
6. Изучение нового материала.
7. Физкультминутка.
8. Закрепление.
9. Самостоятельная работа.
10. Геометрический материал.
11. Итог урока.
12. Домашнее задание.

Ход занятия

1. Орг. Момент (психологический настрой).

Па-па-па! Вы меня слышите?

Саша? (Я слышу хорошо!)

Даша, ты меня слышишь?

Прозвенел и смолк звонок.

Начинается урок.

Мы за парты тихо сели.

На меня все посмотрели.

Какой сейчас урок?

Сейчас урок математики.

Который сейчас урок?

Сейчас второй урок!

Какой урок был первым? (Русский язык)

Что мы делали на уроке русского языка? (писали, определяли род, дописывали окончания слов, выполняли упражнение)

На уроке математики мы будем проверять домашнее задание, считать устно, решать примеры, решать задачи.

2. Проверка домашнего задания.

- Открыли тетради с домашним заданием.

- Проверяем ответы в каждом столбике (сигнальные карточки)

8 6

4 7

5 1

3 2

3. Устный счёт.

- Послушайте загадку и отгадайте её.

Тройка, тройка прилетела, скакуны в той тройке белы.

А в санях сидит царица, бела коса, белолица.

Как махнула рукавом, всё покрылось серебром.

- Кто это? (Зима) (иллюстрация Зимы)

- О каких трёх скакунах говорится в загадке?

- Назовите зимние месяцы.

Зимушка - Зима приготовила для вас много заданий. Она хочет посмотреть

как вы умеете работать на уроке.

1) Намела Зима на нашем пути много сугробов, а сугробы не простые, с примерами, которые нужно решить устно, опираясь на знания таблицы сложения и вычитания

12 +4, 3+3, 6+1(Алина), 16-2, 4+3, 19-3, 10+2, 3-1 (Максим), 4+1 (Карина)

2) А ещё Зимушка-Зима приготовила для нас вот такие задачи: (карточки)

- Ну, что ребята, я думаю, Зима увидела, что устно считать вы умеете. А вот как вы в тетрадях аккуратно пишите, хочет проверить.

4. Минутка чистописания.

Сколько лет в яйце цыпленку, Сколько крыльев у котенка, Сколько в алфавите цифр, Сколько мышка весит тонн, Сколько зайцев съела моль, Знает только цифра… (ноль)

На минутке чистописания вспомним, как пишется цифра 0.

Ноль не значит ничего,

Но нельзя и без него.

Без нуля не обойтись,

Ты писать его учись!

-Мы вспомнили как пишется цифра 0 не просто так. На уроке часто будет встречаться она.

5. Актуализация знаний.

Сколько всего цифр мы знаем? (Дети: 10).

Если число образуется с помощью одной цифры, то это число называется…(однозначное).

Если число образуется с помощью двух цифр…(двузначное)

6. Сообщение темы.

Для образования двузначных чисел достаточно тех цифр, с которыми мы уже знакомы. А на уроке мы узнаем, как называются числа, у которых на втором месте 0.

Вы уже догадались, что у нас сегодня урок открытия новых знаний.

Тема сегодняшнего урока: Чтение и запись круглых чисел.

7. Изучение нового материала. (Инд. – карточки «Состав числа»)

- Мы знаем 2 круглых числа:

10 и 20

- Каждое из них заканчивается нулём

10 – это 1 десяток или 10 единиц

20 – это 2 десятка или 20 единиц

- А как называются числа, в которых десятков больше, чем 1 и 2?

- Посчитаем единицы до 10

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Запишем ряд.

- Посчитаем десятки до 100. Запишем ряд.

(Откройте учебник на стр. 76)

- Один десяток, или десять единиц, или 10. (Запишем)

- Один десяток да ещё один десяток.

- Два десятка, или двадцать единиц, или 20. (Запишем)

- Два десятка да ещё один десяток.

- Три десятка, или 30 единиц, или 30. (Запишем) и т.д.

- Девять десятков да ещё один десяток.

- Десять десятков, или одна сотня, или сто, или 100.

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Запишем и запомним:

10 дес.= 1 сот.

Ещё раз назовём эти числа.

- Сравним эти 2 ряда. Посмотрите внимательно.

- Что видим?

- Счёт десятками мы ведём так же, как счёт единицами.

Если прикрыть вторую цифру 0, то мы увидим числовой ряд первого десятка. Позади появилась цифра 0, образовались новые числа.

- Как они называются?

Числа, заканчивающиеся на 0 называются круглыми.

- Повторим хором.

Физкультминутка

8. Закрепление изученного материала.

(Инд. – решение примеров по карточке с записью в тетради))

1) - Ребята, а как у нас сегодня за окном солнечно или пасмурно?

Вот и к нам Зима сегодня на урок пригнала тучи. Давайте с вами вместе разгоним их, выполнив задание на стр. 81 № 1 (а) 1-2 столбик

- Сравни и поставь знак.

2 дес.  И  1 дес. И т. д.

2) - Тучи мы разогнали, а теперь решим задачу. (Инд.- решение задания по карточке)

Отступите 2 клетки и посередине тетради запишите: Задача

Прежде, чем мы познакомимся с задачей, давайте вспомним, из каких частей состоит задача:

Условие

Вопрос

Решение

Ответ

( 4 ученика вырезали 20 снежинок. Каждый из них сделал поровну снежинок. Сколько снежинок сделал один ученик?)

- Сколько учеников вырезали снежинки?

- Сколько всего снежинок они сделали?

- А 20 снежинок – это сколько десятков?

- Что неизвестно в задаче?

- Какой поставим вопрос?

- Так что же нужно узнать в задаче?

- Каким действием мы можем ответить на вопрос задачи?

- Что мы будем делить?

- Раз ребят четверо, на сколько частей мы будем делить?

- Что мы узнаем?

-Запишем краткое условие задачи.

4 уч. – 20 сн.

1 уч. - ? сн.

Решение:

20 сн.: 4=5 cн. – сделал 1 ученик

Ответ: 5 снежинок

9. Самостоятельная работа.

- Махнула Зимушка – Зима рукавом, и полетели снежинки, а снежинки не простые, а с примерами. Примеры нужно списать в тетрадь и решить.

Отступите 2 клеточки и запишите примеры.

4х3-12=               16:4+1=                          Инд.: 5+1=

16:4+7=               3х5-15=                                    4-2=

                                                                              3+2=

Давайте проверим, правильно ли вы решили примеры.

(3 ученика диктуют примеры с ответом)

10. Геометрический материал. (Инд. – соединить данные точки по линейке)

Расчистим дорожку от снега.

- Возьмите в руки простой карандаш и линейку и начертите отрезок, равный 10 см.

11. Итог урока.

- Назовите числа (Повторение названий чисел под клип)

- Как они называются?

- Какой цифрой заканчивается каждое из этих чисел?

Тема:  Современные подходы к изучению математики.

Цель:  совершенствование уровня педагогического мастерства учителей, их эрудиции и компетентности.

Форма проведения: семинар-практикум

 Ход заседания

1. Создание условий для приобретения учащимися первоначального опыта решения учебно-познавательных и учебно-практических задач на основе применения полученных математических знаний.

Шлейко  Ю.А.

2. Эффективные приёмы и методы формирования у учащихся устных вычислительных навыков. Активные формы и методы работы над текстовыми задачами.

Качан А.А.

3. Эффективные приёмы контроля и самооценки результатов учебной деятельности учащихся на уроках математики.

Голанкова О.О.

4. Посещение открытых уроков математики с их последующим анализом

Урок математики во2 классе.

Колесник Н.В.

Урок математики в 1 классе

 Голанкова О.О.

4. Планирование предметной недели «Занимательная математика» и дня открытых дверей.

Участники МО

Сценарий заседания методического объединения

 учителей начальных классов

Ходько Т.Г., учитель начальных классов,

высшая квалификационная категория, 

руководитель МО учителей начальных классов

Тема: Технологии, способствующие повышению уровня читательской и информационной грамотности учащихся»

Форма проведения: мастер-класс

Дата и время проведения: 31.10.18, 13.30

Цель: совершенствование педагогического мастерства педагогов для успешного усвоения учащимися содержания учебной программы по предмету «Русская литература».

Задачи:

1.актуализировать и углубить предметные знания педагогов по литературному чтению;

2. расширить знания педагогов по реализация современных подходов к обучению чтению;

3.мотивировать педагогов использовать современные приёмы по формирование у учащихся предметных представлений;

3.создать условия и атмосферу сотрудничества для распространения эффективного педагогического опыта.

Ход мероприятия

Вступительная часть. Метод «Интервью»

Назначение метода: развитие у участников педагогического взаимодействия через организацию диалога, выявление проблем преподавания предмета «Русская литература».

Порядок реализации метода.

Создав пары собеседников, в течение 3 мин. необходимо обменяться информацией по возникающим вопросам проведения уроков литературного чтения. Ведущий предлагает каждой из пар оперативно представить полученную информацию (выступающий рассказывает не о проблеме своего собеседника).

 1.Теоретическая часть «Урок литературного чтения в условиях реализации системно-деятельностного подхода»

 Современное общество требует от образованных людей способности самостоятельно ориентироваться во всех видах обширной информации, решать многочисленные производственные и социальные проблемы. Это значит, что ближайшее будущее потребует от каждого сегодняшнего ученика самостоятельного мышления, способности разбираться в ситуации и находить решение.

 Государственный образовательный стандарт выдвинул новые требования к результатам освоения основных образовательных программ. Начальная школа должна сформировать у ученика не только предметные, но и универсальные способы действий, обеспечивающие возможность продолжения образования в основной школе; развить способность к самоорганизации с целью решения учебных задач; обеспечить индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития.

Сегодня одна из важнейших задач общеобразовательной школы состоит не в том, чтобы «снабдить» обучающихся багажом знаний, а в том, чтобы привить умения, позволяющие им самостоятельно добывать информацию и активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность. Необходимыми становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять.

    Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Поэтому и появилась потребность в деятельностном методе обучения, идея которого состоит в том, что новые знания даются детям не в готовом виде, они «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности, становятся маленькими учеными. Задача, учителя, заключается не в том, чтобы наглядно и доступно все объяснить, рассказать и показать, а в том, чтобы организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами вышли на ключевую проблему урока.

Урок литературного чтения – особый урок, важный для развития личности ребёнка, помогающий ему сориентироваться в огромном количестве книг, произведений, авторских имён. Каждый урок должен быть интересным, логически выстроенным, познавательным, деятельностным. Только такой урок способен «Заразить» ученика читательским интересом, дать особую «прививку» к чтению.

Именно на уроках литературного чтения происходит формирование базовых компетенций: общекультурной, информационной, коммуникативной. Отсюда вытекает актуальность реализации системно-деятельностного подхода в преподавании литературного чтения в начальной школе.

Раньше основная задача по отношению к ученику на уроках литературы сводилась к формуле «Прочти и перескажи». Теперь надо учить поиску информации, её использованию. Задача учителя – развивать у школьников такие читательские навыки, как поиск, выбор, оценка информации из текстов, используемых во внешкольных ситуациях. Эти читательские умения не только оттачивают умы учащихся, но и служат базой для учебной успешности во всех школьных дисциплинах, являются необходимым условием успешного участия в большинстве сфер взрослой жизни.

Чтобы у учащихся возник познавательный интерес, надо их «столкнуть» с «преодолимой трудностью», то есть, создать проблемную ситуацию; чтобы решить её, выполняются учебные действия (на этом этапе необходимо создание ситуации успеха).

Так, при изучении темы «Жизнь дана на добрые дела» у детей возникает вопросы: «А какие дела – добрые?», «Могут ли быть дела – злые?» Сначала кажется всё понятно, но потом возникает вопрос: «Что такое добро?» Чтобы ответить на этот вопрос, необходима дополнительная информация; начинается процесс решения проблемы: где получить нужную информацию. Класс делится на группы, и каждой группе предлагаются различные источники информации, выбранные детьми: словари, материалы сети Интернет. Одна группа рассуждает самостоятельно. Подобное задание позволяет ученикам проявить самостоятельность мышления, высказать свою точку зрения, и в то же время показывает возможные затруднения при изучении данного вопроса. Учащиеся в ходе исследования делятся информацией с другими группами, приходят к выводу, что у слова «добро» есть два значения: материальное и духовное. Соответственно возникает вопрос: «Какое богатство для человека важнее?» Рассуждая, ребята приходят к выводу, что надо совершать больше хороших дел в своей жизни и приносить людям радость.

Формирование личности должно идти через овладение родным языком, тысячелетиями накапливающим сокровища человеческой мысли и опыта. Ни в одной из форм языкового творчества народа не проявляется так ум народа, национальная история, быт, мировоззрение, как в пословицах и поговорках (в учебнике литературного чтения УМК «Перспектива» содержится большое количество пословиц и поговорок по разным темам). Уроки литературы являются простором для творческой деятельности учащихся. При чтении заповедей, которые даны в Евангелии, в пересказе Льва Николаевича Толстого, ученики составляют свои поучения-заповеди (сестре, брату, одноклассникам, самому себе).

Именно на уроках литературного чтения мы непосредственно работаем со словом, предложением, текстом; учимся составлять планы, конспекты, аннотации, рецензии информационных сообщений, аргументировать высказывания; у ребят воспитывается бережное, уважительное отношение к слову. Уроки литературного чтения помогают ученику стать личностью, которая может и хочет осознавать цели своих учебных действий, в определенной мере самостоятельно их определять, искать и находить нужные средства, способы их достижения, предвидеть результаты своей деятельности, непосредственно осуществлять действия, преодолевая при этом встречающиеся трудности. Решению данной задачи может способствовать включение школьников в антиципирующую деятельность. С помощью антиципации – догадки, мысленного предвосхищения содержания и плана последующего изложения – ученик « забегает» мыслью вперед. Он не только понимает то, о чем говорит автор в тексте, но и предполагает, догадывается – по логике развития мысли автора – о чем тот должен сказать вслед за этим. Читатель превращается в своеобразного соавтора: он сам «продолжает» авторский текст, мысленно «пишет» продолжение. Такая позиция вызывает высокую интеллектуальную активность, не позволяет терять нить изложения, ход мысли автора, помогает замечать все отклонения, все неожиданные ходы и оттенки, невольно настраивает на критический лад во всех случаях расхождений между догадкой и действительным ходом мысли автора.

Так, например, рассказ М. Зощенко «Не надо врать» предлагаю послушать в исполнении профессионального чтеца (в аудиоприложении к учебнику), но делаю остановки, чтобы задать вопросы детям: «Могло бы это событие произойти в наше время?» «Как бы ты поступил в этой ситуации?» «Герой рассказа найдёт в себе силы сказать правду?» и т.д. Строя гипотезу, ученик обращается к своим знаниям по данному вопросу. Благодаря этому он заранее погружается в круг обсуждаемых проблем, а затем активно сравнивает то, что высказано в тексте, с тем, что он знает из прошлого своего опыта.

Любая деятельность начинается с постановки цели, личностно значимой для учеников; когда эта цель «присвоена» учеником, он может понять и сформулировать задачу. Так, после изучения темы «Басни И.А. Крылова» дети пришли к выводу, что басни похожи на сказку. Но из каких сказок брал сюжеты к своим басням великий баснописец? Этот вопрос ребята взяли для домашнего исследования. Придя к выводу, что большая часть басен Крылова является свободным переводом басен греческого философа Эзопа, детям захотелось сравнить басни разных авторов с одинаковыми названиями. Для этой работы мы выбрали басни: «Стрекоза и муравей», «Ворона и лисица», «Лисица и виноград», написанные Крыловым, и «Муравьи и стрекоза», «Ворон и лисица», «Лиса и виноград», написанные Эзопом, и определили параметры для сравнения. После этих уроков у некоторых учеников возникла потребность в дальнейшем изучении данной темы.

Одной из форм деятельностного подхода является проектная деятельность обучающихся. Метод проектов предполагает решение какой-то проблемы и всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся: индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени (так, например, при изучении басен дети готовили мини-проекты «Великие баснописцы на исторической ленте времени»).

Итак, системно-деятельностный подход в преподавании литературного чтения – это не совокупность образовательных технологий, методов и приемов, это своего рода философия, которая дает возможность учителю творить, искать, становиться в содружестве с учащимися мастером своего дела, работать на высокий результат, формировать у учеников универсальные учебные действия и готовить их к продолжению образования и к жизни в постоянно изменяющихся условиях.

А мне, учителю, хочется, чтобы урок был продуктивным, интересным и запоминающимся каждому ребенку. Хороший урок – тот, где царит деловая творческая обстановка, где желания школьников размышлять «бьют ключом», где они охотно вступают в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех или иных теоретических концепций, не боясь попасть впросак.

 Системно-деятельностный подход – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.

Данный   подход  осуществляется на различных этапах урока. Предлагаем вам  рассказать о некоторых приемах работы, которые используем  на этапе закрепления и обобщения полученных знаний.

Прием «Перепутанные логические цепочки»

После чтения произведения учащимся предлагается построить события, цитаты, отрывки из текста, ключевые слова в логической последовательности.

Учащиеся работают самостоятельно или в парах. Затем проходит обсуждение результатов работы. Так же возможна проверка этого задания по эталону. Данный прием помогает при подготовке пересказа.

Предлагаю вам поработать в парах. У вас на столах листочки, на которых записан цитатный план рассказа Виктора Драгунского «Тайное становится явным».

Восстановите последовательность событий, пронумеруйте части.

 «Вы выливаете разную гадость за окно!»

 «Видеть не могу манную кашу!»

 «Ты это запомнил на всю жизнь?»

 «А я остался с кашей наедине».

 «Ты должен съесть всё до дна!»

Давайте проверим, как вы справились с заданием. Прочитайте, пожалуйста, название первой части.

«Видеть не могу манную кашу!»

Кто прочитает название второй части?

2. 2. «Ты должен съесть всё до дна!»

Проверка такого задания возможна по эталону. Проверьте себя, верно ли вы восстановили цитатный план.

3. «А я остался с кашей наедине».
4. «Вы выливаете разную гадость за окно!»
5. «Ты это запомнил на всю жизнь?»

Прием «Ловушка»

После работы над произведением, учитель читает из него отрывок (текста), заменяя некоторые слова и выражения. Учащиеся выступают в роли учителей, замечают и исправляют ошибки.

Предлагаю вам найти и исправить ошибки в отрывке из произведения А.С. Пушкина «Сказка о рыбаке и рыбке»

Жил старик со своею старухой У самого черного (синего) моря; Они жили в ветхой избушке (землянке) Ровно двадцать (тридцать)лет и два (три) года. Старик ловил удочкой (неводом) рыбу, Старуха пряла свою пряжу.

Этот прием можно использовать и для работы в парах.

Прием «Поиск информации»

Задача учащихся извлечь необходимую информацию из представленного текста. Это задание выполняется в группах.

Представьте, у нас идет обобщающий урок по разделу «Уж небо осенью дышало»

Вашему вниманию предлагается текст. (читаю текст) Он записан у вас на листочках.

Есть в осени первоначальной хрустальный день. В этот день капитан-паук спускаясь на своей паутине, заметил, что лес, точно терем расписной. Любуясь красотой осеннего леса, паучок обнаружил у сгнившей лесной избушки настоящий подарок. Это были недосмотренные грибы, среди которых шустрый зверек пытался спрятать свой барсучий нос.

Найдите и подчеркните в тексте названия или первые строки знакомых вам произведений, в скобках укажите авторов.

Названия каких произведений или первые строки из них вы подчеркнули? Каких авторов записали?

Есть в осени первоначальной хрустальный день (Михаил Пришвин). В этот денькапитан-паук (М.М. Пришвин) спускаясь на своей паутине, заметил, что лес, точно терем расписной (Иван Алексеевич Бунин). Любуясь красотой осеннего леса, паучок обнаружил у сгнившей лесной избушки (Николай Рубцов) настоящийподарок (К. Паустовский). Это были недосмотренные грибы (М.М. Пришвин), среди которых шустрый зверек пытался спрятать свой барсучий нос(Константин Паустовский).

Проверьте себя.

Проверить выполнение данного задания можно коллективно, обсуждая результаты работы, а можно предложить учащимся сделать это самостоятельно, используя учебник.

Игра «Литературное домино»

Обобщающий урок литературного чтения по определенному разделу может быть завершен игрой «Литературное домино». На карточках размещаются имена писателей, названия произведений, литературные цитаты, имена героев, их характеристики и т. д.

В создании карточек к данной игре ученики принимают активное участие. Играть можно как всем вместе, так и в группах. Для игры в группах используются карточки меньшего размера.

Расставляя карточки, учащиеся поясняют свой выбор.

Вашему вниманию предлагаю игру «Литературное домино» по разделу «Писатели о детях и для детей

Я ставлю первую карточку, а вы подберите следующую, поясняя свой выбор.

(Николай Н. Носов «Фантазеры», Виктор Ю. Драгунский «Друг детства», Лев Н. Толстой «Косточка», Валентина А. Осеева «Волшебное слово», Аркадий П. Гайдар «Совесть»)

 Голоса». (На уроках можно составлять собственные диалоги и читать голосами героев сказок и художественных произведений, предметов окружающего мира. Например, передача голосов ветра и солнца, разговор героев картины – диалог трёх богатырей на картине Васнецова. Если на экране появляются «портреты» Золушки, Маугли, …– это говорит о том, что пришло время, когда все должны читать или разговаривать голосами героев. Естественно, голоса рождаются воображением детей.) «Живые рисунки». (Этот приём эффективнее всего создаёт ситуацию заинтересованности, побуждает работать на уроке «молчаливых» детей. Ученики, прослушав или прочитав определённый текст, по заданию учителя воспроизводят эпизод произведения: принимают соответствующие позы, придают лицу необходимое выражение, представляют в воображении одежду героев и потом рассказывают о ней.)

«Солнышко».

В центре – тема, которую необходимо осветить, лучи – раскрытие темы. Использовать данный приём можно - после прослушивания сведений о творчестве писателя,  - указывая черты характера литературного героя,  - анализируя деятельность автора, литературного героя и т. д.. «Один день из жизни литературного героя». (В жизни каждого человека наступает такой момент, когда он сам ставит вопросы перед собой. Все мы простые смертные: и властелины мира, и гении, и неудачники, добрые и злые – рано или поздно спрашиваем свой разум и сердце о том, что посеяли они по белому свету и что оставили в нашей жизни. - Расскажите о своём самом памятном дне в жизни. - Был ли такой день у литературного героя? - Чем он особенный?

«Решето». (Этот приём эффективно использовать, когда нужно что-то от чего-то отделить.  Например:  1)выбрать из группы черт характера только те, которыми можно охарактеризовать именно этого литературного героя, ли отделить положительные черты от отрицательных; 2) из группы событий выбрать только те, которые произошли в жизни литературного героя). Этот приём можно назвать иначе – «Золушка» (все помнят эпизод, когда мачеха заставила Золушку отделить просо от мака). 

«Какография». (Какография (греч., от kakos – дурной , и grapho – пишу – особый способ обучения правописанию, состоящий в том, что ученику дают списывать текст, намеренно испещрённый ошибками, побуждая его при этом исправлять их. И хотя этот приём применяли на уроках языка во второй половине XVIII века, но уже в первой половине XIX века его стали использовать и на уроках литературы.

Например, ученикам предлагаются задания: 1.Найдите ошибку: Даны варианты 2. Исправьте ошибки в утверждениях: А. С. Пушкин – автор баллады «Руслан и Людмила». Нравятся школьникам и такие задания: 1.Допишите пропущенные буквы в словах

Фамилии писателей 2. Дополните предложения: Сказку «Двенадцать месяцев» написал _________________. Г. Х. Андерсен – известный _______________ сказочник.

Применение системно-деятельностного подхода на уроках литературного чтенияспособствует:

развитию познавательных способностей младших школьников;

поддержанию интереса, как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;

повышению эффективности восприятия информации учащимися;

формированию умения работать как самостоятельно, так и в сотрудничестве с другими (в парах, в группах).

Таким образом, использование системно-деятельностного подхода на уроках литературного чтения – это путь, который ведёт к формированию правильной читательской деятельности, а также личностному росту каждого учащегося, что является одним из приоритетных направлений в современной образовательной среде.

2.Введение в проблему.

Формирование читательской грамотности у младших школьников через технологию продуктивного чтения

1. Актуальность темы.

Высокий уровень читательской грамотности говорит о готовности учащегося к дальнейшему обучению на следующей образовательной ступени. Такие учащиеся уже почти не нуждаются в помощи, чтобы понять и оценить сообщения художественных и информационных текстов. Мы должны стремиться к такому результату. Итоги краевых контрольных работ показывают, что наши дети при поиске ответа на вопрос, как правило, обращаются к нужному фрагменту текста, но часто выделяют искомую информацию неточно, испытывают затруднения при выстраивании причинно-следственных связей; неточно интерпретируют художественные тексты, трудно выделяют авторскую позицию, связывают намерения автора с выбранными им языковыми средствами. Не понимают текст. Считаю актуальной тему формирования читательской грамотности у учащихся.

Кого можно назвать «грамотным читателем»?

Грамотность чтения – это способность

понимать письменные тексты

рефлексировать

- размышлять над содержанием

- оценивать прочитанное

- излагать свои мысли о прочитанном

использовать содержание текстов для достижения собственных целей (развития возможностей, активного участия в жизни общества и т.п.)

Что такое ПОЛНОЕ понимание текста?

Это вычитывание трех видов текстовой информации:

фактуальной (о чем в тексте сообщается в явном виде)

подтекстовой (о чем в тексте сообщается в неявном виде, читается «между строк»)

концептуальной (основная идея текста, его главные смыслы)

Например :

Вспомните «Сказку о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина.

О чем эта сказка, каковы её действующие лица? (фактуальная информация)

Какие чувства вы испытали к старухе, старику, золотой рыбке? (подтекстовая информация)

Какими мыслями с нами, не только детьми, но и взрослыми, хотел поделиться А.С. Пушкин? (концептуальная информация).

Технология продуктивного чтения помогает нам в развитии у учащихся читательской грамотности. Цель технологии – понимание текстов: в явном виде, не явном и главное средство – активные приемы на трех этапах работы с текстом

Существует 3 этапа работы с текстом

1) До чтения текста. Предположение о чем будет текст по его названию, иллюстрациям и т.п. (просмотровое чтение) Результат: предвосхищение чтения, создание мотива для чтения

2) Во время чтения текста. Изучающее чтение (на этапе обучения вслух) в режиме диалога с автором: делая паузы в чтении для того чтобы:

задать вопрос автору по прочитанному,

предположить ответ,

при дальнейшем чтении найти в тексте ответ на возникший вопрос и проверить себя.

Результат: вычитывание не только фактуальной информации, но и подтекста, своя интерпретация текста.

3) После чтения текста. Формулирование его главной мысли (концепта) в т.ч. с помощью рефлексивного чтения. Результат: понимание авторского смысла, корректировка своей интерпретации

Подготовка текста для продуктивного чтения на уроке

Прочитайте текст

1. Определите роль данного текстана уроке (чаще всего для поиска решения проблемы, возможно специальное продуктивное задание к тексту)
2. Сформулируйте задания для работы с текстом до чтения(заглавие, выделенные слова и т.п.)
3. Выделите в тексте места остановок во время чтения(вопросы к автору, комментарии, словарная работа )
4. Сформулируйте главный смысловой вопроспосле чтения (или проверка выполнения продуктивного задания к тексту

Какие образовательные результаты обеспечивает технология продуктивного чтения?

Коммуникативные – формулировать свою позицию, адекватно понимать собеседника (автора)

1. Познавательные – извлекать, интерпретировать, использовать текстовую информацию
2. Личностные – в случае, если анализ текста порождает оценочные суждения
3. Регулятивные – умение работать по плану (алгоритму)

Навыки и умения грамотного чтения делятся на 4 уровня сложности

1уровень – ученик умеет находить в текстах явную информацию, воспроизводить её без искажений и выполнять простое обобщение найденной информации;

2 уровень - ученик умеет находить в текстах неявную (скрытую) информацию и предъявлять её в адекватной форме;

3 уровень – ученик умеет интерпретировать найденную на основе сопоставления и обобщения информацию, выявлять авторскую точку зрения; и обобщать информацию;

4 уровень – ученик может применить полученную в результате чтения информацию для объяснений новой ситуации

Типы учебных заданий, связанных с основными группами читательских умений (деятельность)

1гр. Поиск информации, заданной в явном виде:

-найти конкретные сведения;

-найти значения слова и фразы;

-определить тему или основную идею, если они представлены в тексте в явном виде;

-определить время и место действия рассказа.

2гр. Формулирование прямых выводов, заключений на основе фактов, имеющихся в тексте:

-установить связь между событиями;

-понимать, какое существительное заменяет местоимение, встретившееся в тексте;

-понимать (определять) обобщения, имеющиеся в тексте;

-выводить общий смысл, основываясь на серии аргументов.

3гр. Интерпретация и обобщение информации:

-распознать общую идею или тему текста;

-описывать отношения между героями;

-сравнивать и противопоставлять информацию, почерпнутую из текста;

-понимать настроение и общий тон рассказа;

-находить практическое применение информации из текста.

4 гр. Оценка содержания, языка и структуры текста:

-оценивать правдоподобность описанных событий;

-описывать, какими средствами автор воспользовался для создания неожиданного эффекта;

-оценивать полноту или ясность информации, представленной в тексте;

-определять отношения автора к основной теме текста.

Организуя работу по формированию читательской грамотности в образовательном процессе, педагог должен уметь не только классифицировать учебные задания по основным типам читательских умений, но и уметь определять вид деятельности, который выполняет ученик и учить этому детей.

Сейчас мы будем работать с текстом. Ваша задача: прочитав текст, ответить на вопросы и написать у каждого ответа уровень сложности вопроса и определить вид деятельности, который вы выполняли.

При работе с текстом нужно учить детей различать уровни сложности вопросов и вид деятельности.

Рекомендации по организации дифференцированной работы

с разными группами учащихся в зависимости от их уровня чтения

и работы с информацией

Группа учеников с низким уровнем чтения и работы с информацией

Со стороны педагогов ученику необходима поддержка как в понимании ключевых положений и логики изложенного материала, так и в развитии его читательских умений, в первую очередь, умения находить неявную информацию, выделять главное, делать выводы. Ему необходим опыт переформулирования учебных текстов, их небуквального пересказа.

Во многих случаях проблемы низкого уровня читательской грамотности коренятся в речевых дисфункциях, двуязычии. В таком случае может потребоваться специальная поддержка.

Группа учеников со средним уровнем чтения и работы с информацией

Для того чтобы ребенок разобрался в достаточно сложной логике информационного текста, уяснил причинно-следственные связи, верно интерпретировал образный язык текста художественного, понял авторскую позицию, продвинулся в предмете за счет чтения дополнительной литературы (речь идет о чем-то большем, чем просто запоминание интересных фактов), – для всего этого ему нужна помощь учителя. Необходима регулярная практика работы с такими вопросами к тексту, ответ на которые нельзя найти и просто зачитать или выписать.

Группа учеников с повышенным уровнем чтения и работы с информацией

Необходимо поддерживать мотивацию для развития сложных читательских умений.

Группа учеников с высоким уровнем чтения и работы с информацией

Необходима поддержка интереса к чтению, постоянная практика работы со сложными вопросами к тексту, использования прочитанного в новых контекстах.

Типы учебных заданий,

связанных с основными группами читательских умений

Поиск информации, заданной в явном виде:

найти конкретные сведения;

найти значения слова и фразы;

определить тему или основную идею, если они представлены в тексте в явном виде;

определить время и место действия рассказа.

Формулирование прямых выводов, заключений на основе фактов, имеющихся в тексте:

установить связь между событиями;

понимать, какое существительное заменяет местоимение, встретившееся в тексте;

понимать (определять) обобщения, имеющиеся в тексте;

выводить общий смысл, основываясь на серии аргументов.

Интерпретация и обобщение информации:

распознать общую идею или тему текста;

описывать отношения между героями;

сравнивать и противопоставлять информацию, почерпнутую из текста;

понимать настроение и общий тон рассказа;

находить практическое применение информации из текста.

Оценка содержания, языка и структуры текста:

оценивать правдоподобность описанных событий;

описывать, какими средствами автор воспользовался для создания неожиданного эффекта;

оценивать полноту или ясность информации, представленной в тексте;

определять отношения автора к основной теме текста.

Организуя работу по формированию читательской грамотности в образовательном процессе, педагог должен уметь не только классифицировать учебные задания по основным типам читательских умений, но и видеть место каждого задания в программе основных учебных предметов, а так же в структуре урока.

3. Демонстрация приемов работы, которые используется педагогами на этапезакрепления и обобщения полученных знаний.

В.И.Хмель «Ромашка»

Т.А.Валюкевич «Домино»

Ю.В.Гошко «Интеллект –карты»

В.П.Терехович «Солнышко»

А.М.Плакса «Живые звуки»

Т.Г.Ходько «Перепутанные логические цепочки»

Л.В.Староверова «Солнышко»

Т.И.Зенчик»Синквейн»

Н.Н.Евдокимчик «Литературное лото», «Дальше, дальше…»

А.П.Васькина «Ловушка»

С.Ю.Селивончик «Кубик Блума»

В.М.Плакса «Перепутанные пункты плана»

4 Подведение итогов. Упражнение «Сессия вопросов и ответов»

-Какова общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла?

Определение главной темы, общей цели или назначения текста. Для этого могут быть использованы такие задания, как: выбрать из текста или придумать к нему заголовок; сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста; объяснить порядок инструкций, предлагаемых в тексте; сопоставить основные части графика или таблицы; объяснить назначение карты, рисунка и т.д. Действия, направленные на выявление общего понимания текста, предполагают также умение обнаружить соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом; частью текста и специфической сноской, данной к ней автором; умение выбрать из сформулированных идей текста наиболее общую, доминирующую (умение ученика отличать основные идеи от второстепенных или обнаруживать основную идею в заголовке текста и формулировке его главной темы).

-Что значит умение находить информацию в тексте?

 Работа может быть построена на использовании заданий, при выполнении которых учащемуся требуется «пробежать» текст глазами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой единицы информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, чем в вопросе.

-Что такое умением интерпретировать текст?

Развивать его концептуальный смысл учащимся необходимо сравнить и противопоставить заключенную в тексте информацию разного характера, обнаружить в нем доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста.

-Какие приёмы попытаетесь использовать уже «завтра»?